Méthodologie de recherche adoptée et présentation du recueil de données initiale

La perspective actionnelle

L’enseignement des langues étrangères a beaucoup évolué avec le temps : l’étude de la grammaire et de la traduction, par exemple, n’ont pas la même place aujourd’hui que par le passé. Nous allons nous concentrer sur la perspective actionnelle, proposée par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et mise en place par le Conseil de l’Europe en 2001, elle peut se résumer ainsi : « La perspective actionnelle se définit comme une nouvelle façon d’enseigner, donnant de nouveaux objectifs pour les enseignants et pour les élèves. Tout d’abord comparée à l’approche communicative, l’on remarque que la perspective actionnelle va plus loin, puisqu’il s’agit pour les élèves de réaliser des actions concrètes. Les élèves parlent, communiquent avec un but, une mission à réaliser, ce qui leur permet d’être de véritables acteurs de leur apprentissage. » (La perspective actionnelle : Didactique et pédagogie par l’action en Interlangue | Site des langues vivantes, 2019).
Depuis la mise en place de cette nouvelle perspective, les apprenants travaillent cinq activités langagières (la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale en continu, la production orale en interaction et la production écrite) qui doivent stimuler leur créativité et leur permettre d’agir dans un contexte moins scolaire, plus proche de la réalité. C’est pour cette raison que les tâches finales réalisées aujourd’hui proposent aux élèves de se mettre dans le rôle d’un individu qui doit communiquer. Claire Bourguignon parle même de « scénario d’apprentissage-action », qui favorise l’immersion et appelle à la réutilisation des savoirs et compétences.
L’approche actionnelle s’inspire de l’approche communicative, mais elle est plus complexe. Pour rappel, l’approche communicative se compose de :
La composante linguistique(qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie), la composante socio-linguistique (qui considère la langue comme un phénomène social avec ses marqueurs de relations sociales, ses dialectes et accents) et la composante pragmatique(qui fait le lien entre le locuteur et la situation dans ce sens qu’elle renvoie directement au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis). (Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina Praderi Véronique Ruel, 2010).
Si l’approche communicative avait pour but de « parler avec l’autre », l’approche actionnelle préfère « agir avec l’autre ». Aussi, nous considérons aujourd’hui les apprenants comme « des acteurs sociaux » ; un acteur, par principe, réalise des actions, c’est ainsi qu’il se définit. L’élève va donc réaliser des tâches et des projets.
Cette approche est centrée sur le groupe classe : « l’apprenant devient un citoyen actif et solidaire ». (Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina Praderi Véronique Ruel, 2010).
Le but du professeur de langue est maintenant plus clair : il doit amener les apprenants à agir en contexte social. Il s’agit donc de comprendre comment donner les clés de ce contexte aux apprenants.

Le contexte social et culturel

Nous allons poursuivre en nous concentrant sur la manière de donner aux élèves les clés pour communiquer en langue étrangère. Selon les ressources de l’éducation nationale, l’ancrage culturel est à mettre au centre des apprentissages. La littérature officielle donne les recommandations suivantes :
« À l’école, puis au collège, il est recommandé de privilégier la découverte de la culture spécifiquement associée à la langue étudiée. Communication et culture sont deux aspects interdépendants de la langue, et l’approche communicative n’a de sens qu’à condition d’être étroitement liée à un contenu culturel réel. » (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016) Ainsi, nous voyons que les dernières réformes ont eu pour but de favoriser le développement de « l’ouverture aux autres cultures. » (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016).
L’étude de la civilisation, par le passé, se concentrait surtout sur l’étude d’œuvres littéraires ; aujourd’hui, la compréhension écrite n’est qu’un pan de l’étude d’une langue, de sa civilisation et de sa culture. Il semble évident que la culture a aujourd’hui toute sa place dans le cours de langue. Il faut que les apprenants « élargi[ssent] le champ de leurs expériences aux réalités d’autres régions ou pays » (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016).
Depuis la circulaire du 23 juin 2016, les objectifs et la mise en œuvre du parcours citoyen ont été mis en place. Parler de culture, de civilisation, c’est aussi parler de l’autre ; les enseignants doivent être particulièrement attentifs au respect des habitudes, croyances et religions des pays étudiés. Il s’agit d’ouvrir les apprenants au monde, en leur remettant de développer leur esprit critique.

Compétences et compétence culturelle

Nous avons pu préciser le contexte d’exercice des professeurs de langue en 2020, selon les recommandations officielles de l’éducation nationale. Nous avons vu que la culture est à mettre au centre des apprentissages.
D’après le travail de Claire Tardieu (2008–2009)« Dans les textes de collège de 1985, l’objectif culturel consiste à initier l’élève “ aux réalités les plus immédiates de la civilisation anglo-saxonne ”. » En 1995, les textes évoluent de nouveau, la notion de « tolérance » apparaît dans les sources officielles. Mais c’est surtout en 2003-2004 que l’on voit un vrai changement : les textes parlent maintenant de « vivre ensemble en société » dans les programmes de seconde. La dernière réforme en date (BO spécial n°1 du 22 janvier 2019) articule l’année de seconde autour de la notion « L’ART DE VIVRE ENSEMBLE ».
La séquence expérimentale de ce mémoire s’est déroulée en classe de seconde.
L’éducation nationale précise que :
« L’objectif essentiel au lycée est donc de conforter sensiblement, dès la classe de seconde et tout au long des trois années de lycée, les progrès enregistrés ces dernières années dans la compétence orale. » (Programme d’enseignement commun et optionnel de langues vivantes de la classe de seconde générale et technologique et des classes de première et terminale des voies générale et technologique, 2019)
Il est aussi hautement recommandé à « l’enseignant [de] sélectionne[r] des documents authentiques ». (Programme d’enseignement commun et optionnel de langues vivantes de la classe de seconde générale et technologique et des classes de première et terminale des voies générale et technologique, 2019).
La problématique de ce mémoire est centrée autour de la notion de « compétence culturelle ». Si cette notion ne semble pas clairement définie dans la littérature officielle, l’idée de « compétence » est en revanche présente. Selon les bulletins officiels de 2010 (Langues vivantes au lycée d’enseignement général et technologique, 2010), les enseignants sont invités à « faciliter l’enseignement par groupes de compétences ». Or, ces compétences sont liées aux cinq activités langagières, il n’est pas mention de compétence culturelle. La culture est citée dans les textes officiels, notamment dans le référentiel de ‘Langues, littératures et cultures étrangères et régionales Anglais, monde contemporain’. Cette ouverture au monde suppose d’amener les apprenants à « aborder des questions en lien avec le monde anglophone contemporain dans ses aspects culturels, sociaux, économiques, politiques et géopolitiques, scientifiques et techniques ». (Langues, littératures et cultures étrangères et régionales Anglais, monde contemporain Classe de première, enseignement de spécialité, voie générale, 2020–03)Afin d’analyser ce que représente la culture et comment l’amener en classe de langue, nous allons regarder ce que disent les chercheurs sur ce sujet.

Littérature scientifique

Les travaux d’Albane Cain ont particulièrement attiré mon attention, c’est pour cette raison qu’une section entière de ce mémoire lui est dédiée. Dans la partie qui va suivre, nous allons nous concentrer sur les autres références scientifiques sur le sujet. Une présentation exhaustive étant à exclure, les auteurs mentionnés ci-après m’ont semblé être des références incontournables pour comprendre les enjeux de ma problématique.
Je me suis d’abord penchée sur la notion de culture et sur la notion de compétence. La culture revêt un nombre presque infini de définitions et de conceptions. J’ai essayé de comparer l’approche de différents auteurs pour préciser ma pensée.
Byram nous dit que « La langue incarne essentiellement les valeurs, et les significations d’une culture ; elle fait référence à des artefacts culturels et signale l’identité culturelle d’un individu. » (Byram, 1992). Définir les valeurs et significations d’une culture n’est pas chose aisée, puisque c’est subjectif, aussi, nous allons regarder de plus près comment d’autres chercheurs définissent l’identité culturelle et les moyens de la mettre en valeur.

Analyse non exhaustive des travaux d’Albane Cain

Albane Cain est une « angliciste, linguiste, responsable de l’unité de recherche « didactique des langues vivantes » à l’Institut français de l’éducation (IFE, anciennement INRP). Professeur émérite à l’université de Cergy » (Albane Cain (1943–2008) -Auteur – Ressources de la Bibliothèque nationale de France, s. d.). Elle s’est intéressée à de nombreux thèmes liés à l’enseignement des langues : notamment à la culture, aux stéréotypes et à la civilisation.
J’ai commencé à étudier ses travaux après avoir découvert son étude de cas sur « Usage du patrimoine et appropriation d’une culture étrangère ». (Cain, 1998) Cette étude porte sur « [l’]initiation d’élèves du second degré, étudiant l’anglais, l’espagnol et le portugais, à l’histoire et au fonctionnement social des pays dont ils apprennent la langue. ». (Cain, 1998) Les postulats de départs ont inspirés ma recherche, puisque l’hypothèse suivante : « Les représentations […] [des élèves] sont stéréotypées et témoignent d’une quasi absence de connaissances en ce qui concerne l’histoire des dits pays ainsi que le fonctionnement de leurs sociétés » (Cain, 1998) se rapproche de l’une de mes propres hypothèses. J’ai trouvé les objectifs de cette étude en adéquation avec ce que propose la perspective actionelle, bien qu’elle date de 1998. La démarche devait : « permettre aux élèves l’accès à une meilleure connaissance de l’histoire et du fonctionnement des sociétés des pays dont ils apprennent la langue, par le biais d’une vision intelligente et argumentée d’œuvres d’art émanant d’artistes des différents pays concernés. » (Cain, 1998).
Avant d’emmener les élèves dans divers musées (c’est une activité plutôt récurrente dans le cadre scolaire) les enseignants ont reçu une formation afin que ces visites ne soient pas des visites ordinaires. Les élèves, de leur côté, ont partagé leurs connaissances et opinions à propos des musées, et ce avant les visites. Ils ont parlé de leurs représentations concernant l’histoire et le fonctionnement des pays dont ils apprennent la langue, ils ont partagé leurs connaissances générales. (Cain, 1998) Par la suite, les élèves ont suivi une « phase de familiarisation avec le lieu muséal » (Cain, 1998) pour apprendre à se déplacer, identifier, etc. Les groupes classes se sont rendus dans de nombreux musées, dans leur académie d’origine puis ailleurs en France, et enfin à l’étranger. Cette « démarche de décentration progressive »(Cain, 1998) a permis aux apprenants de s’approprier les lieux pour mieux comprendre les œuvres et la culture mise en avant, au fur et à mesure qu’ils s’éloignaient de ce qu’ils connaissaient déjà. A l’issue de ces visites, les élèves ont reçu « des batteries de questionnaires-guides [qui] ont été élaborées, destinées, pour chacune des langues . » (Cain, 1998)
Le bilan de cette étude montre que les élèves ont pu acquérir des connaissances historiques, ont développé des changements d’attitude, cela a aussi permis «l’acquisition d’un comportement positif vis-à-vis des musées ». (Cain, 1998) Albane Cain a mené d’autres travaux de recherche, notamment sur l’enseignement de la civilisation. Dans l’un de ses ouvrages, elle cite un bulletin officiel de 1987 dans le cadre du chapitre 1 « tentative de légitimation d’une approche ». Le BO explique qu’ « une étude de plus en plus nuancée de textes et de documents de plus en plus riches et complexes, [sont] facteurs d’un enrichissement culturel raisonné ». (Cain, 1988) nous voyons ici les prémices de ce qui sera mis en place par la suite par le ministère de l’éducation nationale.

SÉQUENCE EXPÉRIMENTALE

Contexte de l’expérimentation

La séquence expérimentale présentée dans ce mémoire de recherche (American Indians Today) s’est déroulée au cours de 8 séances en classe entière, auxquelles s’ajoutent 1,5 séances pour la rédaction de la tâche finale, une séance pour la lecture des dialogues et une séance d’évaluation écrite individuelle.
Elle a été réalisée en fin de deuxième trimestre, avec une classe de seconde générale.
Nous allons, tout d’abord, nous concentrer sur les documents présentés en classe, ainsi que sur leur pertinence, après mise en pratique.

La séquence a débuté par un brainstorming : Who are the Native Americans?

Cette question, qui aurait pu être déroutante de prime abord, était accompagnée de deux images : l’une représentait un Amérindien en tenue traditionnelle, l’autre, deux jeunes femmes amérindiennes, en tenues de villes (bien qu’inspirées de tenues traditionnelles).
Cela a permis aux élèves de repérer de qui il était question. Les réponses qui ont émergé se sont principalement concentrées sur l’aspect traditionnel de la culture des Natives ; les élèves ont parlé de vêtements colorés, de célébrations, certains ont expliqué qu’ils dorment dehors et chassent pour vivre. Beaucoup d’élèves pensaient qu’ils vivaient en forêt, dans des tipis.
Nous avons continué avec la projection d’une image montrant une femme devant un panneau indiquant : « Leaving Grand Canyon Park – Entering Havasupai Tribal Lands ». Le but de l’exercice était de deviner si cette frontière était bien réelle, et à quoi pouvait correspondre une ‘terre tribale’. Nous avons ensuite fait un point sur la situation géographique du Grand Canyon (globalement non acquis) grâce à des cartes et photographies, ainsi que sur la tribu Havasupai.
La photographie suivante représentait des manifestants tenant un panneau « Happy Indigenous Peoples’ Day! ». Après avoir décrit l’image, nous nous sommes demandés si ce jour existait vraiment dans le calendrier américain. Les élèves étaient partagés, la majorité pensait que c’était un jour férié existant. Ils ont été étonnés de découvrir que c’est Columbus Day qui est fêté dans la plupart des états aujourd’hui.
Nous avons pu discuter de qui était Christophe Colomb et de la colonisation en général.
Pour terminer cette première partie du cours, les élèves ont pu voir des photographies d’un pow-wow, et s’exprimer sur ce type d’évènement, le respect des traditions et le partage.
La suite du cours 2- Living on reservations today s’est articulée autour d’un texte extrait de http://www.nativepartnership.org. Il met en lumière la détresse dans laquelle vivent des millions d’Amérindiens. Les taux d’alcoolisme, de diabétiques, de chômeurs et autres chiffres alarmants ont vraiment étonné les élèves : ils avaient en tête une vision idéalisée de la vie de cette communauté.
La section suivante, 3. Inside life on the Lakota Sioux reservation, fait écho à ce qui a été développé dans le texte. On y voit un jeune garçon (Robert Looks Twice) vivant avec ses cousins et sa grand-mère dans une caravane en piteux état. Le reportage de la BBC souligne ses qualités et son application scolaire. Le garçon explique qu’il aimerait devenir président des États-Unis. Après avoir réalisé divers repérages et répondu à des questions de compréhension, les élèves ont pu s’exprimer sur ce qu’ils ont vu. Si certains ont dit qu’il ne pourrait jamais devenir président, d’autres se montraient plus optimistes. Les élèves semblent avoir été particulièrement marqués par ce document et le texte étudié précédemment. Dans les dialogues rédigés en tâche finale, on remarque une sorte de ‘copier/coller’ de la vie de ce jeune garçon, (famille éclatée, alcoolisme, pauvreté, conditions de vie précaires) parfois en encore plus dramatique. J’ai été étonnée de voir que ce document a énormément influencé la suite de la séquence et la perception des élèves. Je n’ai pas présenté d’exemple positif de la vie dans les réserves (les documents proposés reflètent toutefois la réalité), et j’ai pu sentir que cela a marqué une grande partie du groupe classe. Sans transformer leur jugement de façon négative (je n’ai pas noté de remarques incriminantes, hormis celles relatives au prénom Robert Looks Twice) ils ont fait preuve de compassion.

Moments éclairants

Revenons un instant sur les moments les plus marquants de cette séquence expérimentale.
L’étude du texte extrait de http://www.nativepartnership.org. a particulièrement étonné les apprenants, si l’on se fie à leurs réactions en classe. Pour commencer, ils ont pu apprendre que les Amérindiens sont environ 5.2 millions et que 22 % vivent dans une réserve. Certains élèves pensaient qu’ils vivaient tous en communauté, dans la nature.
Les réserves dans leur esprit, correspondaient à de grands lieux verdoyants ou à des déserts où les Amérindiens vivent dans des campements, habillés de plumes colorées.
Le retour à la réalité, aux problématiques mondiales (chômage, divorce, pauvreté…) a pris une dimension bien différente après la découverte de ce document authentique. J’ai demandé aux élèves ce qui les avait marqués : ils ont tout de suite cité les très hauts taux de chômage et de mortalité infantile. Il est intéressant de noter que les élèves ont été plus attentifs lors de la compréhension écrite et que la participation orale a été bonne. Il semble que ce texte les a plus captivés que les documents proposés avant (essentiellement des images). On peut penser que c’est le ‘choc’ des chiffres alarmants qui a permis de capter leur attention et de fixer des informations dans leur mémoire (ces informations sont ressorties dans leurs productions écrites).
Le visionnage d’images représentant des Amérindiens avant et après avoir changé de style vestimentaire (cheveux coupés, uniformes etc) est un autre moment éclairant de cette séquence expérimentale. Une fois de plus, c’est le choc et l’étonnement qui a joué un rôle majeur dans l’intérêt que les apprenants ont porté à la séance. Beaucoup de mains se sont levées, les élèves n’en croyaient pas leurs yeux, certains pensaient même que les images étaient des montages réalisés par ordinateur.
Les élèves qui sont d’habitude plutôt discrets, voire in-intéressés par le cours, ont montré plus d’entrain à participer à la vie de la classe. On pouvait entendre les élèves discuter entre eux et donner leur avis sur ces photographies. Il est intéressant de noter que, globalement, les apprenants étaient plus captivés par les images que par les raisons de ces changements physiques. C’est l’aspect sensationnel qui a primé sur les motifs et les explications historiques. Ils ont montré un intérêt très relatif à s’exprimer sur le ressenti de ces populations, privées de leur culture d’origine.

Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PRÉSENTATION GÉNÉRALE
1. 1 Présentation de l’établissement
1. 2 Le profil de la classe retenue pour l’expérimentation
1. 3 Méthodologie de recherche adoptée et présentation du recueil de données initiale
1.4 Synthèse de la problématique et enjeux
CHAPITRE 2 : CADRE INSTITUTIONNEL ET ÉTAT DE LA RECHERCHE
2.1 La perspective actionnelle
2.2 Le contexte social et culturel
2.3 Compétences et compétence culturelle
2.4 Littérature scientifique
2.5 Analyse non exhaustive des travaux d’Albane Cain
CHAPITRE 3 : SÉQUENCE EXPÉRIMENTALE
5.1 Contexte de l’expérimentation
5.2 Les objectifs de séquence
5.3 Moments éclairants
5.4 Analyse du recueil de données
5.5 Vérifications des hypothèses et analyse réflexive
CONCLUSION
Bibliographie
Annexes

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