Méthodes d’apprentissage de la lecture

Modèles de lecture

  L’apprentissage de la lecture et les activités cognitives qui lui sont appropriées, est aujourd’hui un sujet de débat beaucoup plus cognitiviste que social. Dans une approche théorique de la lecture, nous avons deux composantes inhérentes au traitement de l’écrit à savoir : le procédé de déchiffrement et la compréhension,
a) La première concerne le procédé de déchiffrement (reconnaissance des mots écrits), un processus relevant de bas niveau. Elle consiste en l’identification des mots écrits et l’automatisation du même procédé.
b) La deuxième concerne la compréhension et relève d’un processus dit à haut niveau. Elle n’est pas spécifique à l‟écrit. Lire, c‟est extraire une représentation graphique du langage, la prononciation et la signification qui lui correspondent. Nous lisons pour comprendre. Le problème auquel l‟enfant se trouve confronté est apprendre à identifier les mots écrits et de mettre en œuvre l‟activité de compréhension à partir de cette identification.

Aussi bien la capacité d‟identification des mots écrits que les capacités de compréhension de la langue sont des conditions nécessaires mais insuffisantes à la compréhension de l‟écrit. Apprendre à lire, c‟est d‟abord (mais pas seulement) apprendre à identifier les mots écrits.L‟apprentissage du système orthographique d‟une langue présente de ce fait une vaste gamme de difficultés. Initialement, la compréhension du principe alphabétique. Lorsqu’un lecteur expert rencontre un mot écrit, deux cas sont possibles. Soit le mot est déjà acquis et ce à partir des lectures antérieures ; il peut alors être reconnu. Soit il est nouveau quant à sa forme. Sa lecture nécessite alors une habileté de décodage intentionnel.Dans le premier cas, le lecteur dispose d‟un « dictionnaire » des formes écrites auxquelles il peut apparier les mots rencontrés : ce qui est appelé le lexique orthographique.La reconnaissance est “ automatique ” et mobilise peu d‟attention. Les processus qui interviennent dans la reconnaissance sont cependant très complexes.

Dans le second cas, l’identification du mot mobilise des ressources attentionnelles qui sont plus lente. Le décodage comprend une décomposition en segments de taille variable selon l‟expertise du lecteur. Ces segments sont associés à des représentations phonologiques qui sont ensuite fusionnées pour aboutir à la reconnaissance de la forme orale du mot. Le décodage repose sur la connaissance des correspondances graphophonétiques, c‟est-à-dire sur la mise en œuvre du principe alphabétique. La compréhension est un processus constituant à additionner les significations d‟unités distinctes. Le lecteur peut construire le sens des phrases lorsqu‟elles sont reconnues. Au fur et à mesure que le nombre de mots augmente, le sens d‟un paragraphe se construit. L‟apprenant maîtrise d‟abord une compétence puis une autre. En effet quand les contraintes qui pèsent sur la tâche de lecture deviennent trop lourdes (par exemple quand le texte est long, que le type de texte est complexe) il est tout à fait possible qu‟un décodage insuffisamment maîtrisé vienne bloquer la compréhension.

Lorsque nous parlons de lecture de compréhension, c’est-à-dire nous appuyons sur l‟écrit segmenté et ordonné pour construire une réalité globale. La réussite de l‟acte de compréhension dépend de la capacité à passer du linéaire segmenté au global cohérent.L‟acte de lire implique un rapport dialectique complexe entre le global et le segmenté, ni l‟un ni l‟autre de ces dimensions ne peut être exclue du processus d‟apprentissage. Certes, la compréhension en lecture implique en effet des activités mentales différentes mais complémentaires, convergentes, imbriquées les unes des autres. Certaines sont liées directement à la spécialité de l‟acte de lecture celui de donner du sens à l‟écrit et donc à la connaissance du fonctionnement du code écrit. L‟activité de lecture met en jeu un ensemble de compétences complexes, telle que la reconnaissance des mots. La coordination des symboles par écrits et des sons, l’identification des mots par construction ou par reconnaissance globale.

L’accès au lexique mental

   Dans l‟arsenal littéraire de la psycholinguistique, le modèle de développement le plus connu cité et celui de Frith . Ce dernier stipule que l‟acquisition de la lecture repose sur trois stades successifs : logographique, alphabétique et orthographique. C‟est -à -dire l‟idée selon laquelle les processus d‟identification des mots se mettent en place et se développent de façon continue et progressive en suivant un certains nombres d‟étapes.Selon le modèle de Frith, l‟enfant passe par trois étapes pour développer ses habilités langagières en lecture. L‟étude des connaissances et de l‟apprentissage du lexique a connu un essor considérable pendant les années 80 ; un intérêt sans précédent pour la recherche en psychologie cognitive. Cette étape a marqué un tournant important dans la recherche psycholinguistique. Les modèles proposés sur l‟apprentissage de la reconnaissance de mots écrits sont extrêmement nombreux et relèvent souvent d‟une conception théorique éclectique. Les étapes de développement selon Frith, se présentent comme suit :

 L‟étape 1, appelée logographique de logos, mot, et graphein, écrire, en grec ou voie visuelle : elle correspond au début de l‟apprentissage formel de la lecture, assuré en première année français, à ce premier stade, les élèves reconnaissent les mots comme ils le font pour les objets visuels appris par cœur selon une stratégie visuelle ou globale. Dans les classes, les élèves reconnaissent facilement les mots écrits en script. En effet, ils ne s‟appuient que sur des indices visuelle reste partielle et sans médiation phonologique. Ils font par ailleurs beaucoup de confusions entre les mots dont la forme est un peu similaire. En fait, ils ne voient pas ces mots comme des signes linguistiques, analysables en forme et contenu, mais plutôt comme une image, symbolique dont ils essayent d‟apprendre par cœur la signification. Cette procédure consiste à faire établir une correspondance entre le signal visuel (mot écrit) et la représentation mentale et acoustique que l‟on a de ce mot. Bien évidemment cela nécessite une mémorisation de la forme visuelle des mots écrits partir d‟indices souvent extralinguistiques comme la couleur, le contour, la présence de forme particulières de lettres….etc

 L‟étape 2 dite alphabétique ou voie auditive, comme son nom l‟indique, elle est spécifique aux systèmes alphabétiques et se caractérise par la médiation phonologique. L‟élève prend conscience de son acte et devient de plus en plus autonome dans sa lecture. Ce traitement est dominant en début d‟apprentissage, puis son importance diminue en faveur du traitement orthographique qui lui permet d‟établir la relation entre l‟écrit et l‟oral grâce à l‟analyse linguistique. L‟apprenant comprend le principe alphabétique de la lecture. Nous parlerons d‟acquisition des règles de correspondance graphèmes/phonèmes, envisagées dans des différents contextes d‟apparition. Il devient progressivement autonome dans sa lecture. Ce traitement a une grande importance en début d‟apprentissage, puis elle diminue en faveur du traitement orthographique. L‟identification des mots obéit aux règles conventionnelles et arbitraires de correspondances, elle nécessite un enseignement explicite de la langue et correspond à l‟acquisition par la voie indirecte. L‟exercice de répétition consacré au déchiffrement permettra à l‟élève d‟acquérir un lexique mental orthographique.  Cela nécessite la mise en place d‟une procédure plus efficace (notamment pour la lecture de mots irréguliers) et plus économique qui prépare l‟élève à la phase orthographique.

 L‟étape 3 est qualifié d‟orthographique, ici le traitement d‟unités lexicales s‟effectue directement sans passer par la médiation phonologique. L‟élève use de stratégies d‟identification visuelle directe fondée sur des représentations des lettres des mots. Elle concerne les mots déjà vus auparavant. Ces mots sont directement associés à leurs représentations lexicales. Cette procédure, est purement linguistique et analytique.

Méthodes d’apprentissage de la lecture

   D‟abord, il est primordial de préciser que toute expérience menée en classe par un enseignant demeure toujours changeante. Elle est due au recul qu‟il prend face à sa stratégie et à celle de ses élèves. Le vécu de la classe reste la plaque tournante de l‟établissement scolaire. En effet, avec le temps la démarche devient éclectique, et c‟est cet éclectisme qui est la base du changement. Une méthode appliquée à l‟enseignement de la lecture, même préconisée, pourrait être mis en cause si elle est jugée obsolète ou inefficace. Dans ce qui suit, nous proposerons une description de quelques méthodes appliquées à l‟enseignement de lecture. Il est à remarquer aussi que les différentes dénominations utilisées pour désigner les méthodes peuvent être une source de confusion. Aussi la même terminologie est parfois utilisée pour désigner des méthodes totalement différentes. Ainsi le qualificatif « analytique » pourrait servir pour désigner tantôt une méthode synthétique, tantôt une méthode globale. Pareillement pour le terme « phonétique » qui sert à représenter les concepts de « méthodes synthétiques » et de « méthode mixte ».Le terme syllabique donne son nom à la fois à une méthode destinée aux enfants en difficultés d‟apprentissage de la lecture et dans laquelle ils apprennent directement à lire les syllabes.L‟appellation « méthode globale » est également fréquemment utilisée pour désigner la méthode mixte à départ global alors qu‟elle désigne à l‟origine les méthodes de types « idéovisuelle » qui ne représente aucun enseignement du code.

L’origine sociale des élèves

  Les enfants soutenus matériellement et psychologiquement par leurs parents ont plus de chance en réussite. Les recherches récentes révèlent que les écoles qui réussissent le mieux sont celles qui entretiennent des liens positifs et fréquents avec les parents (Taylor et autres 2000).La collaboration entre l‟école et la famille est cruciale pour tous les élèves, elle l‟est d‟autant plus pour les élèves qui éprouvent des difficultés. Nous nous sommes intéressés à deux variables qui ont permis d‟analyser les caractéristiques socioprofessionnelles des parents, il s‟agit de la profession des parents et du niveau d‟instruction du père et de la mère.Dans notre représentation commune, nous avons tendance à considérer la communauté de Mecheria et ses penchants comme un groupe homogène ayant des pratiques culturelles et linguistiques identiques. Le parcourt et le vécu engendrent autant de comportements dissemblables liés à l‟âge des élèves, à la profession des parents ou par rapport à la situation familiale.

Le statut socio-économique et culturel des familles jouent un rôle prépondérant dans le mode de pensée auquel les élèves, ces petits lecteurs, adhèrent. La famille devrait, en principe, jouer un rôle incontestable dans le développement des compétences de base chez l‟enfant en lui offrant un espace culturel, qui favorise la concrétisation et la mise en application de ce qui été appris à l‟école. La disponibilité des livres et autres imprimés qui facilitent l‟accès à la lecture, certains élèves disposent de micro-ordinateurs et s‟adonnent à des jeux de lecture à la maison. L‟école pourrait réduire cet écart en se mettant au niveau des exigences actuelles pour mieux aider les enfants défavorisés. Cependant les faibles moyens de la famille qui ne peuvent pas se permettre des livres pour enfants et l‟inaptitude des parents à surveiller cette activité rendent cette tâche ardue et complexe.

Manuel scolaire et stratégies pédagogiques

  La plupart des enseignants utilisent le manuel comme un support de base de leur enseignement. Il est considéré comme un guide regroupant les notions essentielles. De plus, les guides pédagogiques qui les accompagnent tiennent d‟avantage compte des développements de la recherche en lecture et proposent des activités plus signifiantes. Les enfants apprennent dès le préscolaire à reconnaitre la plupart des supports de lecture. Les élèves de 3ème année, ont l‟occasion pour la première fois d‟aborder leur manuel scolaire en langue française. La méthode de lecture préconisée utilisée en première année d‟enseignement de lecture en français est semi globale. Les deux procédures d‟adressage et d‟assemblage sont conjointement appliquées par le truchement d‟exercices qui observent respectivement la procédure lexicale ou analytique.

Le manuel proposé est en un seul tome qui composé de 4 projets correspondant aux 3 trimestres de l‟année scolaire. Chacun des projets est subdivisé en 3 séquences d‟apprentissage regroupant chacune des activités comme l‟écoute, la lecture,l‟écriture et une situation d‟intégration.Les supports didactiques utilisés sont la BD, la comptine et des contes de noms célèbres et moins célèbres. Dans chaque séquence d‟apprentissage est indiqué un acte de parole autour duquel sont articulées toutes les activités d‟apprentissage présentées dans un ordre chronologique telles qu‟elles sont opérées dans le manuel :
1 : Une écoute
2 : Mémorisation de répétition de structures
3 : Des exercices oraux pour s‟entraîner à communiquer
4 : Une préparation à la lecture
5 : La lecture proprement dite du texte accompagné d‟illustrations
6 : Des activités de lecture permettant le développement de la conscience phonémique chez les apprenants.
7 : Un atelier d‟écriture
8 : Une situation problème
9 : Récitation d‟une comptine.
En annexe, sont présentés successivement quatre contes, un lexique illustré, un phonétaire, l‟écriture en lettres des nombres (de 0 à 1OO) et la progression.

Identification des mots connus et inconnus :

   L’enseignement global consiste tout simplement à présenter un mot écrit à l‟enfant et à l‟identifier pour lui. Nous nous attendons ordinairement que l‟enfant, connaisse à la fois la prononciation et la signification du mot. L‟objectif de l‟emploi du vocabulaire visuel de base selon Joceline Giasson et Jacqueline Theriault que : « L‟enfant va partir de ce qu‟il sait déjà et de le placer le plutôt possible dans une véritable situation de lecture. » ( p. 217).Elisabeth Demont et Jean Emile Gombert s‟appuient sur cet argument, ils pensent que : « Il est en effet impossible d‟accéder à la signification d‟un texte sans identifier au moins une partie des mots qu‟il comporte …Il ne saurait donc exister de bon lecteurs qui soient inhabiles à reconnaître les mots».

Il est bien évident que, si le lecteur reconnaît les mots fréquents de façon instantanée, il pourra porter une plus grande attention aux restes des mots de la phrase. Cependant, comme ces mots apparaissent dans tous les textes, il n‟est pas nécessaire de les présenter isolément. Ils feront toutefois partie des mots -étiquettes manipulés en classe par les enfants pour former des phrases. La fréquence d‟usage des termes joue un rôle dans l’apprentissage des mots chez le lecteur débutant. Les mots fréquents sont plus facilement perçus et mieux reconnus que d‟autres moins utilisés. Pour vérifier l‟acquisition de ce processus, nous avons utilisé une liste de 20 mots parmi lesquels dix (10) sont repris du livre de l‟élève et dix autres (10) censés être inconnus.

Table des matières

Introduction 01
Chapitre I : Savoirs théoriques lectural : Modèles et Méthodes
I.1. Modèles de la lecture
I.1.1.Modèle d’accès au lexique mental
I.1.2 Description du modèle de la double fondation
I.1.3 Modèles interactifs
I.2. Méthodes d’apprentissage de la lecture
I.2.1 Méthodes synthétiques
I.2.2 Méthodes globales
I.2.3 Méthodes mixtes
Chapitre II : Démarche de la recherche et traitement des résultats
II.1. Démarche de la recherche
II.1.1. Population expérimentale
II.1.1.1. Caractéristiques personnelles des élèves
II.1.1.2. L’origine sociale des élèves
II.1.1.3. Déroulement de la rencontre
II.1.2. Constitution du corpus : manuel scolaire, stratégie pédagogique et test d’enquête
II.1.2. 1. Manuel scolaire et stratégie pédagogique
II.1.2. 2. Test d’enquête
II.1.2. 2.1. Evaluation des élèves
II.1.2. 2.2. Identification des lettres
II.1.2. 2.3. Identification des graphèmes et leurs sons
II.1.2. 2.4. Identification des mots connus et inconnus
II.1.2. 2.5. Identification des sons dans les mots
II.2. Traitement des résultats
Chapitre III : Analyse et interprétation des données : Lecture et conscience phonologique
III.1. Prérequis cognitifs à l’apprentissage de la lecture et Intention visuelle
III.2. Capacités mnésique et langagière
III.3. Articulation et lexique
III.4. Dénomination rapide et Morphosyntaxe
III.5. Tâches de phonologie entreprise en lecture et acquisition de la conscience phonémique chez les apprentis lecteurs
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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