Mesure de l’environnement médiatique des élèves

Mesure de l’environnement médiatique des élèves

Résumé

  Ce travail cherche à mesurer l’impact de la création de contenus médiatiques voués à une diffusion hors du cadre scolaire sur la capacité des élèves à décrypter des messages médiatiques. Si les capacités évaluées sont des compétences visées du Plan d’Étude Romand (PER, Formation Générale – Mitic – FG31), les moyens d’y parvenir ne sont pas spécifiés. Étant donné qu’il n’existe pas de discipline « éducation aux médias » dans la canton de Vaud, comme c’est aussi le cas dans d’autres systèmes éducatifs (Pichette, 2006), il revient à chaque enseignant de favoriser le développement de telles compétences. L’un des moyens d’y parvenir et qui semble adéquat est d’amener les élèves à créer des contenus médiatiques. Afin de mesurer les compétences en décryptage des médias (Lebrun & Lacelle, 2012), un questionnaire a été spécialement conçu. Ce dernier a aussi été élaboré afin de récolter des données sur la méthode de documentation et de rédaction des élèves (Lecomte, 2011), sur leur motivation (Viau, 2004) et sur l’environnement médiatique dans lequel ils évoluent (Piette, 2005). Le questionnaire a été soumis à deux échantillons de populations. L’un participant à une OCOM dans laquelle les élèves font de la radio et l’autre composé d’élèves qui ont réalisé des exposés en classe afin de pouvoir effectuer une comparaison pour l’ensemble des données récoltées en fonction de la population. Bien que n’étant pas significatifs à cause de différents biais méthodologiques, les résultats obtenus ont permis de mesurer des variations entre les deux populations. La motivation, la méthode de documentation et de rédaction et les compétences en décryptage des médias sont globalement supérieures chez les élèves qui font de la radio. L’analyse de l’environnement médiatique, qui est plus favorable dans la population qui fait de la radio, a aussi permis d’établir des corrélations entre ce paramètre et les compétences en décryptage de médias. En effet, plus les élèves se tiennent informés, par le biais de différents médias, plus ils apparaissent compétents. En revanche, ce travail ne permet pas de déterminer si c’est la conduite d’activités de création de contenus médiatiques ou l’environnement médiatique qui impacte les compétences des élèves et/ou s’il existe une influence réciproque entre ces paramètres.

Introduction

  La mise en œuvre du Plan d’Étude Romand (PER), a redéfini un certain nombre d’attentes fondamentales envers la progression des apprentissages chez les élèves. Parmi celles-ci, nous retrouvons des attentes fondamentales spécifiques liées aux différents domaines disciplinaires inscrits au plan d’étude (Langues, Mathématiques et Sciences de la nature, Sciences humaines et sociales, Arts puis Corps et mouvement). Chacun de ces domaines est composé de plusieurs disciplines. Prenons l’exemple du domaine des langues dans lequel on retrouve le Français, l’Allemand et l’Anglais. Au secondaire I, chacune de ces disciplines est enseignée par un maître spécialiste ou un maître semi-généraliste. Cependant, la suppression de la filière de formation des maîtres semi-généralistes intervenue suite à l’approbation en 2009 du Règlement d’application de la loi sur la Haute École Pédagogique du canton de Vaud du 12 décembre 2007 (RLHEP, 2007) va amener une mutation progressive des profils d’enseignants dans le paysage du corps enseignant du secondaire I. Ces derniers seront donc toujours plus nombreux à être des spécialistes d’une, d’éventuellement deux ou dans de plus rares cas de trois disciplines. Ce phénomène, auquel on ajoute des exigences toujours plus élevées pour entrer en formation initiale, aboutit à une spécialisation de plus en plus prononcée des enseignants pour leur(s) discipline(s) de compétences. Par conséquent, le développement, chez les élèves, de compétences liées aux domaines transversaux inscrits dans le Plan d’Étude Romand devient plus difficile à favoriser. C’est du moins ce qui ressort d’un travail de réflexion qui pointe l’état de la situation au Québec et dans lequel il est décrit comme nécessaire de chercher à développer les compétences des enseignants dans le domaine afin qu’ils soient à même de mieux les transmettre aux élèves (Pichette, 2006).

  Tout comme au Québec, l’éducation aux médias en Belgique n’est pas une discipline des programmes scolaires à part entière, mais les objectifs liés à cet enjeu primordial sont présents dans les compétences transversales (Van Cauwenberge, 2007). Bien que faisant état de la situation québécoise et belge, ces réflexions peuvent nous éclairer sur la situation romande dans la mesure où le système mis en place est globalement le même. Il en ressort que l’efficacité de l’éducation aux médias, qui est laissée au bon vouloir des maîtres spécialistes de disciplines est dépendante des compétences intrinsèques de chaque enseignant dans le domaine. Partant de ce constat, plusieurs voies peuvent être suivies afin d’amener les élèves à mieux appréhender et utiliser les différents médias qui sont à leur disposition. Le but poursuivi étant toujours de permettre aux élèves d’acquérir la faculté de se distancer et de prendre conscience des différents modes de fonctionnement des médias ainsi que des représentations qu’ils véhiculent (Gonnet, 1997). Cette exigence est par ailleurs en adéquation avec les finalités et les objectifs de l’école publique énoncés dans la Déclaration de la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). Il est ici fait référence au fait « d’assurer le développement de connaissances et d’un comportement de citoyen et d’acteur social en développant un usage pratique et critique des supports, instruments et technologies de l’information et de la communication » ((CIIP, 2003), art. 1.1, al. g) et également au fait d’ « assurer l’acquisition et le développement de compétences et de capacités générales en entrainant les élèves à la communication, qui suppose la capacité de réunir des informations et de mobiliser des ressources permettant de s’exprimer à l’aide de divers types de langages en tenant compte du contexte » ((CIIP, 2003), art, 1.3, al. c), puis finalement au fait d’ « assurer la démarche critique, qui permet de prendre du recul sur les faits et les informations tout autant que sur ses propres actions » ((CIIP, 2003), art. 1.3, al. d). Il est intéressant de relever que plusieurs méthodes d’enseignement tentent d’atteindre ces objectifs. Étant donné que le but de ce travail est d’essayer de mesurer les effets de la création de chroniques/podcasts en classe, associée à une diffusion en dehors du cadre scolaire, sur le développement des compétences des élèves à décoder des messages, il semble indispensable de donner quelques éléments sur différents modèles pédagogiques qui seraient à même de contribuer à atteindre les objectifs fixés par la CDIP. L’analyse de quelques modèles pédagogiques a pour but de mieux comprendre si le développement de certaines compétences n’est pas plus favorisé par les apports du modèle pédagogique retenu que par le type de contenus créés et diffusés par les élèves. Les modèles qu’il semble pertinent de mettre en lumière, sont développés dans les paragraphes suivants.

Population

  Afin de répondre à la question de recherche posée, il a fallu trouver deux échantillons de population. Un premier ayant réalisé des contenus médias (chroniques/podcasts) en vue d’une diffusion en dehors du cadre scolaire, via la plateforme dédiée « scolcast ». Les élèves de cette population sont ceux qui participent à une OCOM et sont en 9H, 10H et 11H (en voie Pré- gymnasiale ou Générale). Cette population est composée de 36 élèves, répartis de la manière suivante 12 élèves de 9H dont 5 en VP et 7 en VG ; 10 élèves de 10H dont 1 en VP et 9 en VG ; 13 élèves de 11H dont 11 en VG et 2 en VP (dont 1 affirme ne pas avoir fait de radio en classe).Le deuxième échantillon est composé de 8 élèves de 11H (en VG) qui n’ont pas réalisé des podcasts, mais un travail de documentation et de recherche d’informations autonome aboutissant à une présentation orale dans la classe sous la forme d’un exposé aux camarades. Dela sorte, les deux populations ont été amenées à se documenter sur un sujet nouveau et à sélectionner des informations en vue d’une présentation de type orale. La principale différence étant la finalité de la production et son mode de diffusion. C’est sur ces points de divergences que les échantillons vont pouvoir être comparés. Il sera possible de mesurer les effets de la diffusion d’une production hors du cadre scolaire via un contenu radio sur la motivation et sur les capacités des élèves à décoder de manière plus précise des messages audio, ce qui est une des visées du projet global de formation de l’élève présente dans les aspects transversaux du plan d’étude romand (PER, FG31– Communication, voir annexe 10.1).Étant donné que je n’ai pas réalisé d’activité de type « podcasting » avec les classes qui me sont attribuées, l’échantillon qui n’a pas réalisé de production radiophonique est un groupe d’élève avec lequel j’ai réalisé une préparation d’exposé. Ils ont dû choisir leurs sujets parmi une liste restreinte portant sur une thématique imposée. Il s’agit d’un groupe de 8 élèves en 11H (VG) que je suis pour les Sciences.Le deuxième échantillon est celui composé des élèves qui suivent l’OCOM dédiée à la production de chroniques. Le fait que les élèves qui produisent des contenus multimédia soient interrogés sur les 3 années du dernier cycle de la scolarité obligatoire permet aussi d’observer et de mesurer l’éventuelle présence d’un développement significatif des compétences des élèves au cours du dernier cycle. Le fait d’avoir des élèves dans la même année scolaire et dans le même niveau permet aussi une comparaison plus directe des capacités des élèves entre les deux échantillons. De la sorte une comparaison directe entre les deux échantillons, basée uniquement sur les élèves du même degré de scolarité et regroupés dans la même voie est possible. Il faut cependant être attentif au fait que ces compétences sont vraisemblablement multifactorielles et que certaines sont issues de variables qui n’ont pas été contrôlées dans ce travail.

Contrôles méthodologiques

  Les informations démographiques récoltées dans la première partie du questionnaire ont permis de scinder l’échantillon en fonction des deux types de populations ciblées. C’est à dire celle ayant fait de la radio et une n’ayant pas fait ce type d’activité dans le contexte scolaire. Cette information est croisée avec celle de l’établissement dans lequel les élèves se trouvent afin de s’assurer de la cohérence de l’information fournie. En effet, l’Établissement secondaire de Renens ne dispose pas de matériel permettant de réaliser des contenus radiophoniques alors que l’Établissement primaire et Secondaire de Château d’Oex – Pays d’en haut dispose et utilise un tel matériel (radio box). La question peut paraître redondante mais étant donnée que les élèves de Renens ont peut-être créé des contenus radio durant les années précédentes de leur scolarité, il semble pertinent de s’assurer de ce fait.Afin de s’assurer de la cohérence et de la validité des réponses fournies, certaines affirmations, s’intéressant à un indicateur précis, ont été testées deux fois, mais avec une formulation différente afin de ne pas paraître trop redondante. Ces affirmations sont les suivantes à la rubrique 4 (portant sur méthode de documentation et de rédaction), question 1 lignes 6 et question 2 ligne 6 ;à la rubrique 5 (portant sur la motivation) aux lignes 6 et 8. Les réponses fournies par les élèves pour chacune de ces affirmations sont comparées en effectuent un test, à l’aide d’Excel™, sur la différence des scores obtenus qui permet de contrôler la fiabilité des réponses fournies. Pour la partie du questionnaire traitant de la consommation des médias, un contrôle de ce type n’a pas été réalisé car jugé non-indispensable et aurait pour effet de rallonger le questionnaire. Pour la partie qui s’intéresse aux compétences des élèves en décryptage de médias, le contrôle s’effectue en comparant les réponses fournies pour chacun des extraits. Si les réponses sont redondantes pour les différents extraits, il est probable que la fiabilité des réponses fournies ne soit pas très élevée. Dans cette partie du questionnaire, il existe pour chaque question une possibilité de répondre par « Ne sais pas ». Cette possibilité est offerte car, en dépit du faible nombre de personnes sondées, des réponses hasardeuses auraient pour effet de diminuer la fiabilité des résultats et de rendre toute analyse problématique.

Motivation des élèves en fonction du type de tâche proposé

  L’analyse des réponses de la rubrique du questionnaire traitant de la motivation a permis d’observer les impacts sur la motivation des élèves, à l’aide des différents indicateurs utilisés (voir chapitre 5.3). Pour chacune des populations (élèves ayant réalisé des chroniques et élèves ayant préparé des exposés), le calcul d’indice de motivation par indicateurs a permis de révéler la tendance selon laquelle les élèves qui font de la radio semblent plus motivés. C’est ce que le Graphique 1, qui présente la moyenne des scores calculés par indicateur, révèle. Les écarts entre les deux populations sont variables d’une composante de la motivation à l’autre. L’écart maximum est de 1.0 point pour la persévérance lors de l’accomplissement de la tâche (2.08 points pour le groupe « exposé » et 3.08 points pour le groupe « radio »). L’écart minimum est quant à lui de 0.1 point pour l’impression de performance que les élèves ont envers eux-mêmes et pour la perception de la valeur de la tâche réalisée. Les scores moyens calculés pour les différents indicateurs de la motivation sont compris entre 2.08 et 3.13 pour l’échantillon qui a fait un exposé et entre 2.84 et 3.39 pour l’échantillon qui a créé des chroniques radio. La motivation globale, calculée en effectuant la moyenne des scores obtenus pour chacun des indicateurs révèle une différence de 0.43 point (3.1 points pour le groupe « radio » et 2.67 points le groupe « exposé »). Le Graphique 3 montre ce résultat avec l’écart-type qui est de 0.45 point pour le groupe « exposé » et de 0.34 point pour le groupe « radio ».

Table des matières

1. Table des matières  
2. Résumé
3. Mots clés  
4. Introduction  
5. Démarche  
 5.1. Population
5.2. Méthode de prise de données
5.3. Outil de prise de données
5.4. Traitement des données
5.5. Contrôles méthodologiques
6. Résultats
 6.1. Motivation des élèves en fonction du type de tâche proposé
6.2. Méthode de documentation et de rédaction
6.3. Mesure de l’environnement médiatique des élèves
6.4. Performance en décryptage des médias
6.5. Corrélations entre les différentes dimensions et indicateurs retenus
7. Discussion 
8. Conclusion
9. Références bibliographiques  
10. Annexes  
 10.1. Description des Capacités transversales du PER (FG – 31)
10.2. Grille des compétences de lecture et de production en littératie médiatique
10.3. Outil de prise de données
10.4. Réponses de l’expert avec dotation des points
10.5. Résultats bruts
10.6. Données déposées sur le serveur hep dédié

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