Soutenance mémoire
L’histoire est une discipline qui recouvre des sujets de recherche vastes, certains comme l’histoire de l’immigration en France, sont encore peu étudiés dans les classes. Ce thème d’histoire contemporaine m’intéresse tout particulièrement, car il fait écho à des dynamiques sociétales actuelles ou récentes qui permettent de comprendre le présent et ses enjeux. Ce qui est intéressant avec cette histoire proche de notre temps, selon moi, c’est d’avoir accès à des sources et pouvoir les interroger. Les programmes de cycle 2 s’y prêtent très bien grâce à la compétence «repérer et situer quelques évènements dans un temps long » et la proposition de travailler sur « les générations vivantes et la mémoire familiale ».
L’école où j’ai enseigné pendant cette année de stage m’a particulièrement entrainé vers ce thème. J’avais été informé dès le début de l’année qu’une grande partie des familles de l’école étaient issues d’une immigration très récente. Je m’étais alors renseigné plus amplement auprès de l’équipe éducative sur les possibilités de réaliser un travail sur ce thème en collaboration avec les familles. Malgré un risque de manque d’implication des familles, la richesse que pouvait apporter ce travail au sein de la classe m’a poussé à poursuivre sur ce sujet.
Cela dit, je me suis très vite retrouvé face à un problème, comment créer une séquence sur ce thème, que cibler précisément comme contenu d’apprentissage ? Je me suis ainsi tourné vers des lectures et des recherches sur le site du musée de l’histoire de l’immigration qui m’ont permis d’avoir des aperçus de séquences réalisées sur ce thème en classe. Pour autant, pour rester en accord avec les programmes de cycle 2, ce thème devait être traité en lien avec la construction du temps et la création de repères temporels chez les élèves. Je me suis alors posé le questionnement suivant : comment faire prendre conscience à des élèves de CE2 que leurs histoires familiales s’inscrivent dans le temps historique ?
La notion de temps semble difficile à définir, les propositions de définitions sont multiples et diverses. Il est défini dans le dictionnaire Larousse comme « notion fondamentale conçue comme un milieu infini dans lequel se succèdent les évènements » . Il existe une multitude d’autres définitions due à la polysémie du mot mais qui ne correspondent pas à la conception du temps tel qu’on l’entend dans ce sujet.
Pour le philosophe Ricoeur , le temps historique se définit comme un ensemble de deux conceptions ; à la fois du temps vécu et du temps du monde. Il existe ainsi plusieurs types de temps. Le temps vécu est défini comme « vécu, le temps actuel du discours et de l’initiative ». Tandis que le temps du monde se caractérise « par le rapport entre un avant et un après ».
Ainsi, toujours selon ce philosophe, le temps historique est caractérisé par 3 conditions :
– Le calendrier qui permet d’avoir un point de départ pour calculer le temps et des durées.
– « La succession des générations qui comporte un aspect biologique et un sens culturel ou social ».
– L’idée de trace qui « dans le présent indique une réalité produite dans le passé ».
D’après Valérie Tartas qui se base sur les travaux de Piaget et de Friedman, il existe 3 périodes de développement qui permettent la construction du temps chez l’enfant.
– Le premier temps entre la naissance et 2 ans où l’enfant commence une construction temporelle liée aux rythmes et à son environnement immédiat : les siestes, le moment de manger, les moments où un adulte lui parle. D’après Valérie Tartas cette construction temporelle est liée à la stimulation sonore de chaque temps.
– Le second temps de 2 à 6 ans. C’est le moment où l’enfant commence à acquérir la langue, il fait des récits liés à sa propre personne et se repère grâce aux évènements en situant l’avant et l’après.
– Enfin, le dernier temps correspond à « l’âge scolaire » entre 6 et 10 ans. C’est à ce moment que l’enfant apprend à comparer des durées, des âges. Il commence aussi à concevoir le passé lointain, et c’est le début d’une « compréhension du temps comme une construction humaine ».
Ainsi, jusqu’à 2 ans, l’enfant appréhende uniquement le « temps vécu. », c’est-à-dire les évènements qu’il vit à l’instant. Il développe ensuite entre 2 et 6 ans, la notion de « temps proche ». C’est-à-dire qu’il perçoit un avant et un après des évènements. Il se repère ainsi dans son environnement le plus proche, celui de la famille, du cocon familial en se détachant peu à peu de sa vision autocentrée du monde. Enfin, à partir de 6 ans, il commence à concevoir le temps long. De cette manière, on peut dire qu’avec l’âge et l’évolution des compétences qu’il implique chez l’enfant, ce dernier élargie sa vision et conception des notions. Il passe d’un temps vécu à l’instant vers un temps proche pour ensuite aller vers un temps qu’il n’a pas vécu, qui est lointain. Cette construction se réalise à l’école sur l’ensemble des cycles 1, 2 et 3. Il y a une continuité de cet apprentissage. Le temps long est considéré comme le plus difficile à concevoir car il implique des durées très importantes qui vont bien au-delà de la durée de vie humaine.
|
Table des matières
Introduction
I. Enseigner l’histoire de l’immigration
I.1. Qu’est-ce que le temps historique ?
I.2. La construction du temps chez l’enfant
I.3. Retour sur l’histoire de l’immigration en France
I.3.1. La première « vague » d’immigration
I.3.2. L’immigration dans l’entre-deux guerres : une impossible intégration ?
I.3.3. L’immigration après la Seconde Guerre mondiale : le début d’une véritable reconnaissance
I.4. L’histoire de l’immigration à l’école
I.4.1. Absence dans les programmes et approche culturaliste
I.4.2. Un changement à partir des années 2000
I.5. La question mémorielle
I.5.1. Les relations entre histoire et mémoire en France
I.5.2. La transmission des mémoires des immigrations
I.6. Entre assignation et revendication identitaire
I.7. Exclusion de certains élèves ?
II. Proposition de séquence
III. Mémoires de l’immigration et temps historique en classe
III.1. Enquêter dans l’entourage
III.1.1. Questionner les familles
III.1.1.1. Solliciter les familles, un défi
III.1.1.1.1. Un contexte défavorable
III.1.1.1.2. Ethique et pudeur, parler de soi
III.1.1.2. Des retours nombreux mais incomplets
III.1.1.3. Des questions ambigües ou trop précises
III.2. Recontextualiser les histoires familiales
III.2.1. Le planisphère
III.2.1.1. Le travail réalisé
III.2.1.1.1. Situer géographiquement les mémoires familiales
III.2.1.2. Les difficultés
III.2.1.2.1. Une mauvaise lisibilité
III.2.1.2.2. Des flux migratoires simplifiés
III.2.2. Les frises chronologiques
III.2.2.1. Créer des repères temporels contemporains
III.2.2.2. Un décodage hétérogène de la frise
III.2.2.2.1. La compréhension de la représentation symbolique du temps
III.2.2.2.2. Les difficultés mathématiques
III.3. Mettre en lien mémoires familiales et temps historique
III.3.1. Découverte de grands évènements contemporains
III.3.1.1. Coupe du monde et premier pas de l’homme sur la lune
III.3.1.2. L’immigration
III.3.1.2.1. Représentations des élèves
III.3.1.2.2. Enrichissement par la littérature de jeunesse
III.3.1.3. L’entrée de la petite histoire dans la grande histoire
III.3.1.4. Mise en couleur de la frise chronologique
III.4. Mobilisation des mémoires familiales, quelles conséquences en classe ?
III.4.1.1. Motivation et réussite
III.4.1.2. Questions vives et revendication identitaire dans la classe
Conclusion
Télécharger le rapport complet
