Meilleure organisation des moyens d’enseignement

Meilleure organisation des moyens d’enseignement

Historique

Le burn-out est une notion qui a vu le jour assez récemment, dans les années 1970. Harold B. Bradley est le premier à reconnaître un stress lié au travail en 1969 sous le nom de burnout (Doudin et al., 2011). Le terme a ensuite été repris par Herbert J. Freudenberger, psychiatre et psychanalyste dans les années 1970, selon Chabot (2013). Alors qu’il travaille dans une free clinic (clinique avec un personnel en grande partie bénévole qui aide les toxicomanes), il remarque chez le personnel soignant et chez lui-même des signes de fatigue émotionnelle et mentale. En effet, il travaille tous les jours jusqu’à deux heures du matin. Et puis un matin, il n’est plus capable de se lever. Il dort alors durant trois jours. Après cela, il s’enregistre à l’aide d’un magnétophone, ce qui lui permet plus tard d’analyser son discours et de remarquer des signes d’épuisement, d’angoisse, d’arrogance. Il se remet peu à peu et commence à utiliser le terme de burn-out avec les membres de son équipe. Quelques années plus tard, il publie un premier livre sur le sujet intitulé Burn Out. The High Cost of High Achievement, en français L’Epuisement professionnel : la brûlure interne. Il y compare le burn-out à un incendie : En tant que psychanalyste et praticien, je me suis rendu compte que les gens sont parfois victimes d’incendie, tout comme les immeubles. Sous la tension produite par la vie dans notre monde complexe, leurs ressources internes en viennent à se consumer comme sous l’action de flammes, ne laissant qu’un vide immense à l’intérieur, même si l’enveloppe externe semble plus ou moins intacte. (Freudenberger, 1985, cité par Chabot, 2013, p.24) Comme le précise Baumann (2006), le terme de burn-out était à l’origine utilisé pour le personnel soignant. Par la suite, il s’est étendu à toutes les professions. Maslach est une psychologue et chercheuse qui a également eu un rôle dans l’émergence du burn-out. Elle s’est intéressée à ce phénomène dans les professions sociales pour commencer, puis dans toutes les professions confondues. Comme le précise Vasey (2012), “ le burn-out existe dans toutes les professions et à tous niveaux hiérarchiques. Malheureusement, personne n’est à l’abri ” (p.23). Maslach a inventé l’échelle de Maslach (1976, citée par Doudin et al.) ou échelle MBI (Maslach Burn Out Inventory) permettant d’appréhender l’épuisement professionnel. Cette échelle est mise en place à partir des trois composantes du burn-out : l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et la diminution du sentiment d’accomplissement personnel. Depuis, les recherches se succèdent au fur et à mesure que le phénomène se répand dans la société. 7 1.2.2 Facteurs de risque Avant toute chose, il est nécessaire de définir le terme “ facteur de risque ”. Selon L’Organisation mondiale de la Santé, “ Un facteur de risque est tout attribut, caractéristique ou exposition d’un sujet qui augmente la probabilité de développer une maladie ou de souffrir d’un traumatisme. ” (s.d.) Dans le domaine de l’enseignement, il y a deux sortes de facteurs ; les facteurs endogènes (propres à l’individu) et les facteurs exogènes (relationnels ou organisationnels). Nous nous concentrerons sur les facteurs principaux propres au métier mais également plus globaux. 1.2.2.1 Facteurs endogènes Les facteurs endogènes, et donc liés à l’individu et à sa personnalité, sont d’une grande importance. En effet, selon le docteur Baumann, l’apparition d’un burn-out dépend en grande partie des facteurs endogènes : C’est la personnalité, la psychologie du sujet exposé qui est déterminante. Les traits de caractère, le psychisme particulier expliquent la plupart du temps l’apparition de symptômes chez un individu donné alors qu’une autre personne, baignée dans les mêmes circonstances, y échappera… (2006, p.47) Nous allons lister ces principaux facteurs.  Plusieurs auteurs définissent le burn-out comme étant la “ pathologie de l’idéal ”Ø (Blase, 1982 ; Lebigot et Lafont, 1985 ; Scarfone, 1985, cités par Doudin et al., 2011, p.16). En effet, selon Jaoul, Kovess et FSP-MGEN (2004, cités par Doudin et al.), on peut constater chez certains enseignants une opposition entre les idéaux que se font ceux-ci de la vie professionnelle et la réalité du travail de tous les jours, pouvant conduire à l’épuisement professionnel. Grégoire Evéquoz, directeur du Service de consultation orientation, OOFP à Genève, décrit cela chez les personnes concernées : Ce sont des personnes qui étaient très “ enthousiastes ” à une certaine période de leur vie professionnelle, qui avaient un idéal très élevé de la profession d’enseignant et qui s’étaient impliquées fortement dans des réformes scolaires, dans des actions plus ponctuelles dans leur école ou, tout simplement, dans le cadre de leur classe. Il y a aussi souvent un désir important de “ changer d’école ”, d’innover, mais également d’apporter quelque chose à l’autre, de l’aider, etc. Mais les effets réels ou les résultats obtenus ne sont pas souvent au niveau des attentes. (L’Educateur, novembre 1998, p.14) 8 Lorsqu’une personne décide de devenir enseignante, c’est souvent qu’elle a en elle des motivations de départ, comme le fait de transmettre à son prochain, par exemple. Ces motivations sont inconscientes et souvent liées, selon Baumann (2006), à un besoin plus profond de reconnaissance, d’amour ou d’amitié. L’absence de reconnaissance du travail accompli peut constituer un facteur de risque.  La conscience professionnelle peut constituer un facteur de risque de burn-out. SelonØ MEDEF-NC : La conscience professionnelle, se traduit par l’implication que l’on a dans son travail, c’est d’assumer ses responsabilités, c’est de réussir à être autonome tout en respectant les règles, c’est de savoir prendre des initiatives, c’est d’adopter un comportement positif et constructif, c’est être motivé, attentif, c’est aussi le plaisir du travail bien fait. (s.d.) Un engagement personnel dans son travail, s’il est démesuré, peut être dangereux. Cela implique notamment un certain perfectionnisme de la part de la personne concernée, qui souhaite “ être appréciée à la hauteur de ses compétences et de son dévouement ” (Baumann, 2006). Cependant, cela peut empêcher la personne de se mettre des limites ou de demander de l’aide en cas de besoin. Elle va négliger son surmenage, ne pas écouter sa fatigue et continuer de travailler avec acharnement.  Nous avons cité lors du premier point un déséquilibre entre idéal élevé et difficultés àØ l’atteindre. Cette désillusion peut provoquer chez l’enseignant une inefficacité dans son travail, qui accentue le manque de résultats positifs. Comme l’écart entre le niveau d’exigences professionnelles et le sentiment d’efficacité du professionnel s’accentue, une source de stress importante se fait ressentir (Doudin et al., 2011). Or, plusieurs auteurs “ ont montré que le stress serait une des causes majeures de l’épuisement émotionnel ” (Laugaa, Rascle & Bruchon-Schweitzer, 2008, cités par Doudin et al., p.16). Vasey nous explicite le stress de la manière suivante : Le stress est une réaction physiologique du corps pour faire face à un danger imminent. Plusieurs hormones dont l’adrénaline et le cortisol sont immédiatement sécrétées, elles ont pour objectif de préparer le corps à un effort physique : l’attaque ou la fuite

Facteurs exogènes

Dans le milieu de l’enseignement, les facteurs exogènes sont nombreux. En effet, dans notre société actuelle, le métier est en constante évolution et devient de plus en plus exigeant. Nous allons lister les principaux facteurs exogènes pouvant conduire au burn-out.  Dans la profession enseignante, l’exigence de posséder des habiletésØ métacognitives4 (c’est-à-dire la réflexivité5 , la connaissance de ses propres procédures d’apprentissage, etc.) est présente. L’enseignant se doit de réfléchir constamment sur ses actions et ses conceptions didactiques pour que son enseignement devienne optimal. Selon Vasey (2012), au cours du siècle passé, le travail intellectuel a pris une grande place dans la plupart des emplois, ce qui provoque des tensions au niveau du psychisme. C’est particulièrement vrai chez les enseignants dont le travail de réflexion est élevé. Il s’agit d’ailleurs d’un élément très présent dans la formation des enseignants, avec un accent sur “ la réflexion dans l’action mais aussi sur l’action ” (Doudin et al., 2011, p. 44).  L’enseignement a tendance à demander de la part des professionnels de plus enØ plus de compétences relationnelles. En effet, on exige de l’enseignant la capacité à construire des bonnes relations avec les élèves pour leur bon développement ainsi que de leurs apprentissages (Pianta, 1999 cité par Doudin et al., 2011). En plus de cela, le professionnel doit faire de même avec les différents acteurs du système scolaire (collègues enseignants, direction, etc.) ainsi que les personnes sortant de ce cadre mais ayant un lien avec leur métier et avec lesquelles il doit collaborer (parents, par exemple). Même si, selon Jean-Claude Richoz, professeur formateur à la Haute Ecole pédagogique (HEP) de Vaud, les relations entre les parents et les enseignants sont bonnes de manière générale (Migros Magazine, 1er février 2016), on observe malgré tout un changement de la perception du métier d’enseignant. Aujourd’hui, “ les parents voient l’école davantage comme un service que comme une institution ” (Richoz, cité par Araman & Ciocco, 1er février 2016, para.5) qui se doit de faire réussir leur enfant. Bernard André, également professeur à la HEP de Vaud, reconnaît d’ailleurs que “ dans certains établissements, les parents représentent la préoccupation majeure des enseignants ” (cité par Araman & Ciocco, para.3).  Les comportements des élèves et la gestion de la discipline dans la classe sont desØ facteurs importants. En effet, si les élèves adoptent des comportements mauvais, irrespectueux, font preuve d’un manque d’attention et que la gestion de la classe est difficile, le risque de burn-out chez l’enseignant augmente. Si le professionnel entre dans le processus de burn-out, il peut devenir encore plus intolérant aux mauvais comportements (Kokkinos, Panayiotou & Davazoglou, 2005, cités par Doudin et al., 2011) créant ainsi un cercle vicieux. De plus, l’enseignant se doit de travailler sur soi en gardant son calme, capter l’attention des élèves, exagérer certaines expressions ou en supprimer certaines, ce qui lui demande beaucoup d’énergie. 12  La question du rôle que l’enseignant doit tenir est un autre facteur exogène. En effet,Ø on considère de nos jours que les enseignants ont également une mission éducative ; dans la construction de certaines compétences, sociales notamment, comme la capacité d’agir avec les autres, l’intégration de valeurs relationnelles, la capacité d’empathie, la gestion des émotions, etc. qui pourraient être initialement associées aux parents (Doudin et al.,2011). Cependant, la confusion demeure. Selon le docteur Vannotti : Une autre difficulté au travail de l’enseignant sa tâche est relativement peu claire. Doit-il simplement transmettre un savoir, doit-il se préoccuper du savoir-être ? Enseigner et/ou éduquer ? Il y a différentes positions, le débat est ouvert, mais cette incertitude rend la tâche certes complexe. (L’Educateur, novembre 1998, p.12) Il y a “ confusion dans la délimitation des rôles des différents professionnels intervenant dans le champ scolaire ” (Cathébras, 1999 ; Loriol, 2000, cités par Doudin et al., 2011, p.20)  Au niveau pédagogique, depuis quelques années, l’enseignant doit égalementØ s’accommoder à l’accueil de tous dans les classes. En effet, la loi sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées a été mise en place en 2002 dans la constitution fédérale (Doudin et al., 2011). Ainsi, les enseignants doivent permettre à chaque enfant (parfois allophone, en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers) de trouver sa place tout en maintenant la performance des élèves. Ils doivent pouvoir offrir une pédagogie spécialisée aux enfants dans le besoin tout en gardant les mêmes objectifs pour chacun à la fin de chaque degré (Doudin et al.). L’enseignant se retrouve ainsi dans des situations paradoxales difficiles à gérer.  La charge administrative constitue une tâche annexe au métier d’enseignant de plusØ en plus présente de nos jours. Il s’agit d’une source de stress pouvant être liée au burn-out (Ecuyer, 10 août 2017, para.1). L’enseignant est donc confronté à un grand nombre de facteurs exogènes pouvant favoriser l’épuisement professionnel.

Table des matières

INTRODUCTIONCHAPITRE
1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Définition du burn-out
1.1.2 Le burn-out dans l’enseignement
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Historique
1.2.2 Facteurs de risque
1.2.2.1 Facteurs endogènes
1.2.2.2 Facteurs exogènes
1.2.2.3 Combinaison des facteurs
1.2.3 Facteurs de protection
1.2.4 Symptômes1.
2.4.1 Niveau émotionnel
1.2.4.2 Niveau intellectuel
1.2.4.3 Niveau corporel
1.2.4.4 Niveau des comportements
1.2.4.5 Niveau relationnel
1.2.5 Conséquences d’un burn-out
1.2.6 Controverse : la population concernée
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS OU HYPOTHESES DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs ou hypothèses de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Recherche qualitative ou quantitative
2.1.2 Approche hypothético-déductive
2.1.3 Démarche compréhensive
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Entretien et guide d’entretien
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Echantillonnage et population choisie
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1. ETUDE DES QUATRE THEMES : DEFINITION, FACTEURS DE RISQUE ET DE PROTECTION, EXPERIENCE PERSONNELLE
3.1.1. La définition du burn-out selon les enseignantes
3.1.2. Les symptômes d’un burn-out
3.1.3 Les facteurs de risque
3.1.3.1 Relationnel et social
3.1.3.2 Difficultés au sein des classes
3.1.3.3 Charge de travail
3.1.3.4 Vie personnelle
3.1.3.5 Personnalité de l’enseignant
3.1.3.6 Accumulation de facteurs
3.1.4 Les facteurs de protection
3.1.4.1 Le soutien social
3.1.4.2 L’équilibre entre vie professionnelle et vie privée
3.1.4.3 Travail sur soi
3.1.4.4 Formations
3.1.4.5 Organisation du travail
3.1.4.6 Meilleure organisation des moyens d’enseignement
3.1.4.7 Synthèse
3.1.5 Les difficultés rencontrées pendant la carrière
3.1.6 Les attitudes pour remédier à ces difficultés
3.1.7 Le sentiment d’exposition au burn-out
3.1.8 Les attitudes favorisant la protection
3.1.9 L’évolution des attitudes et/ou connaissances en lien avec le thème
3.2. AUTRES ASPECTS
3.2.1 Le cas de Margaux
3.2.2 Lien entre années d’expérience professionnelle et burn-out
CONCLUSIO
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES.

Télécharger le rapport complet