Marketing Scolaire et Enjeux Sociaux

La sociologie des inรฉgalitรฉs dโ€™รฉducation

Lโ€™origine Dans les annรฉes 60, en Angleterre, en France et aux USA sont lancรฉes de grandes enquรชtes de mobilitรฉ : il sโ€™agit dโ€™รฉtudier les impacts de la croissance รฉconomique sur la mobilitรฉ professionnelle et sociale, et dโ€™analyser lโ€™รฉvolution des inรฉgalitรฉs sociales dans une pรฉriode oรน le niveau de vie sโ€™รฉlรจve rapidement. Tous ces travaux vont aboutir ร  la mรชme conclusion : les inรฉgalitรฉs sociales ne sont pas rรฉduites par la croissance รฉconomique. Pire encore, ร  lโ€™inรฉgalitรฉ des positions (la diffรฉrence entre les hauts et les bas revenus par exemple) sโ€™ajoute lโ€™inรฉgalitรฉ des chances (la probabilitรฉ dโ€™ascension sociale nโ€™est pas la mรชme pour tous). Les sociologues vont se pencher sur les causes de ces phรฉnomรจnes, ร  travers lโ€™รฉtude de la stratification sociale et des formes de la mobilitรฉ. Le dรฉbat va alors se focaliser sur les responsabilitรฉs respectives de lโ€™origine familiale et du systรจme scolaire. Dans ces analyses, le recours ร  des outils statistiques devient essentiel : Girard lance en 1962 la premiรจre รฉtude de panel (suivi dโ€™une cohorte dโ€™รฉlรจves sur plusieurs annรฉes), et le Ministรจre de lโ€™Education Nationale se dote bientรดt dโ€™une ยซ Division de lโ€™Evaluation et de la Prospective ยป (appelรฉe aujourdโ€™hui DPD : Division de la Programmation et du Dรฉveloppement) qui va fournir de trรจs nombreuses donnรฉes.
La thรฉorie de la ยซ Reproduction ยป Les sociologues franรงais P. Bourdieu et J.C. Passeron publient en 1964 ยซ Les hรฉritiers ยป,ouvrage consacrรฉ aux รฉtudiants, qui soutient que lโ€™รฉcole a pour vocation de reproduire les inรฉgalitรฉs, et quโ€™elle constitue un systรจme de prรฉservation des รฉlites. Lโ€™inรฉgalitรฉ des chances scolaires nโ€™est donc pas un dysfonctionnement du systรจme, mais bien un rรฉsultat voulu. Trois concepts fondamentaux caractรฉrisent la thรฉorie de la reproduction :
Capital culturel : il est constituรฉ par lโ€™ensemble des ressources et dispositions culturelles : biens culturels, accรจs ร  ces biens, diplรดmes, rapport ร  la culture et ร  l’รฉcole. Le capital culturel diffรจre selon le milieu social, et se combine avec le capital รฉconomique (revenus, patrimoine) et social (ensemble des relations sociales, prestigeโ€ฆ)
Habitus : Le systรจme de reprรฉsentations auquel l’individu va se rรฉfรฉrer, et qui va orienter ses pratiques, son comportement, son ambition, ses projets (avenir objectif). Cโ€™est un ยซย systรจme de dispositions durablesย ยป parce qu’acquis durant une pรฉriode de temps suffisamment longue pour qu’il soit intรฉriorisรฉ, considรฉrรฉ par l’individu comme naturel. C’est une capacitรฉ socialement acquise de penser le monde, de s’habiller, de parler, d’agir, et de rรฉagir de faรงon appropriรฉe ร  l’environnement. Ces faรงons de penser et d’agir sont acquises au cours du processus de socialisation dans la famille d’abord, ร  l’รฉcole ensuite.
Violence symbolique : La fonction de reproduction de l’รฉcole s’exerce par la violence symbolique. L’action pรฉdagogique (exercรฉe par la famille, les enseignants) impose un arbitraire culturel, celui de la classe dominante. Cette action rรฉussit lorsqu’elle est investie d’une autoritรฉ pรฉdagogique, cโ€™est-ร -dire lorsqu’elle est reconnue digne et lรฉgitime d’รชtre exercรฉe par ceux qui la subissent Bourdieu et Passeron montrent que l’รฉcole a une certaine autonomie par rapport ร  la sphรจre รฉconomique et ร  la sphรจre sociale puisqu’elle appartient ร  la sphรจre culturelle. Elle diffuse la Culture avec un grand C, elle se prรฉsente comme le canal de transmission du ยซ Savoir Objectif ยป. Or cette culture n’est pas neutre, elle est socialement arbitraire, c’est la culture bourgeoise. C’est parce que l’รฉcole ignore les diffรฉrences d’hรฉritage culturel, et qu’elle transmet et inculque la culture bourgeoise comme culture lรฉgitime, qu’elle participe ร  la reproduction des inรฉgalitรฉs sociales. Cela passe inaperรงu parce que ces inรฉgalitรฉs sont lรฉgitimรฉes par ยซย l’idรฉologie du donย ยป : si on ne rรฉussit pas, c’est qu’on n’est pas douรฉ. Ce n’est pas parce que la distance entre l’habitus primaire (famille) et l’habitus secondaire (รฉcole) est grande, et gรชne l’intรฉriorisation de cet habitus secondaire. L’idรฉologie du don traduit les inรฉgalitรฉs sociales en รฉchec personnel ou en reconnaissance de talents individuels, qui sont sanctionnรฉs et lรฉgitimรฉs par les diplรดmes, l’idรฉologie du don convertit les inรฉgalitรฉs sociales en inรฉgalitรฉs scolaires. L’origine sociale joue ainsi dans le processus de scolarisation ร  trois niveaux :
โ€” ร  l’entrรฉe du systรจme d’enseignement l’รฉlรจve a une certaine รฉducabilitรฉ qui dรฉpend du milieu รฉducogรจne (probabilitรฉ objective) et un certain niveau d’aspiration qui dรฉpend de l’horizon de son groupe d’appartenance (probabilitรฉ subjective);
โ€” au cours du processus d’enseignement les valeurs transmises et les critรจres d’รฉlimination reflรจtent la stratification sociale ;
โ€” ร  la sortie de l’รฉcole, l’รฉlรจve doit s’intรฉgrer dans la hiรฉrarchie sociale et perpรฉtuer les rรดles de son groupe d’origine.
Lโ€™individualisme mรฉthodologique et la thรฉorie du ยซ Capital humain ยป Dans cette perspective, expliquer un phรฉnomรจne social, c’est reconstruire sous la forme d’un modรจle abstrait la motivation des individus concernรฉs par le phรฉnomรจne et analyser celui-ci comme le produit agrรฉgรฉ de ces micro-comportements. L’individualisme mรฉthodologique implique plusieurs notions fondamentales :
– la notion d’รฉmergence, corollaire de la notion d’agrรฉgation,
– la notion de modรจle, procรฉdure indispensable de simplification face ร  la multitude des cas de figure singuliers,
– la notion de rationalitรฉ, liรฉe au postulat de motivation comprรฉhensible.
L’objectif du sociologue Raymond Boudon est d’analyser la mobilitรฉ sociale dans les sociรฉtรฉs industrielles. Pour lui, deux facteurs essentiels interviennent :
– la distribution des individus dans le systรจme scolaire ;
– la distribution des individus aux niveaux professionnels.
Boudon explique les inรฉgalitรฉs sociales ร  lโ€™รฉcole par un modรจle thรฉorique qui repose sur deux hypothรจses :
– l’origine sociale conduit, par le jeu de mรฉcanismes intermรฉdiaires (groupes de rรฉfรฉrence, hรฉritage culturel…) ร  des distributions diffรฉrentes en termes de rรฉussite et d’รขge (avance/retard)
– la survie d’un individu dans le systรจme scolaire dรฉpend d’un processus de dรฉcision dont les paramรจtres sont fonction de la position sociale.
La thรจse de Boudon sโ€™inspire trรจs largement de la ยซ thรฉorie du capital humain ยป, dรฉfendue par des รฉconomistes libรฉraux tels que G. Becker. Dans cette approche, la personne humaine est vue comme un ยซ capital ยป, et la formation est conรงue comme un investissement susceptible dโ€™accroรฎtre ce capital. Le coรปt de lโ€™investissement sera amorti par les accroissements de revenus futurs obtenus grรขce au surcroรฎt de formation, et donc ร  lโ€™augmentation des savoirs et des compรฉtences. On peut donc calculer un taux de rendement de lโ€™investissement รฉducatif : En clair, celui qui est ยซ douรฉ ยป de capacitรฉs naturelles plus importantes aura un coรปt de formation moindre et un rendement plus fortโ€ฆIl y a donc diffรฉrents niveaux de la ยซ demande dโ€™รฉducation ยป : tout le monde ne demande pas la mรชme chose, en fonction des gains espรฉrรฉs et des risques que lโ€™on accepte de courir. Les inรฉgalitรฉs scolaires de parcours et de rรฉussite scolaire rรฉsultent donc du comportement rationnel des individus aux diffรฉrents points de carrefour du systรจme scolaire. A chaque point de bifurcation, suivre une voie de formation implique un coรปt, des risques et des bรฉnรฉfices. La combinaison de ces diffรฉrents paramรจtres est diffรฉrente pour chaque voie. Les individus choisissent la voie dont la combinaison coรปt/bรฉnรฉfice est la plus avantageuse pour eux, รฉtant donnรฉ les contraintes que leur impose leur situation sociale, leurs rรฉsultats scolaires etc. Les familles choisissent la filiรจre la plus ยซย utileย ยป, la plus rentable pour eux, elles font des choix stratรฉgiques. La perspective thรฉorique de l’individualisme mรฉthodologique considรจre qu’un fait social (comme les rรฉgularitรฉs statistiques des inรฉgalitรฉs sociales des parcours scolaires par exemple) rรฉsulte de l’agrรฉgation des dรฉcisions rationnelles des individus. Ce courant ne nie pas le poids des contraintes sociales sur les actions des individus. Mais il montre que, dans la limite de ces contraintes, les individus ont un champ d’action ; il cherche alors ร  comprendre les stratรฉgies des acteurs dans ce champ.

Lโ€™รฉducation : un investissement dans le capital humain

ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย Adam Smith est le premier qui sโ€™interroge sur la notion de capital humain, il รฉtait de mรชme que le terme de capital humain lui semble รฉtranger, et cโ€™est pour cela quโ€™il est considรฉrรฉ comme le fondateur de lโ€™รฉconomie de lโ€™รฉducation. Cโ€™est dans la richesse de la nation que Smith a adoptรฉ cette vision de capital humain et considรฉrรฉ que les qualifications possรฉdรฉes par les individus constituent un รฉlรฉment dรฉterminant le progrรจs รฉconomique. Ces qualifications ont รฉtรฉ acquises par lโ€™individu ร  travers lโ€™รฉducation, les รฉtudes, les formations, et les apprentissages. Comme le capital est composรฉ de capital fixe et de capital variable, ces qualifications doivent donc รชtre introduites en tant que dรฉterminant du capital fixe de lโ€™รฉconomie. Elles auront par consรฉquent un coรปt, et sont constituรฉes un รฉlรฉment capital de leur dotation et de leur richesse. Comme il le dit : ยซ la dextรฉritรฉ amรฉliorรฉe par lโ€™รฉducation du travailleur peut dรจs lors รชtre considรฉrรฉe de la mรชme faรงon quโ€™une machine qui facilite et abrรจge le travail et qui, bien quโ€™entraรฎnant une certaine dรฉpense, compense cette derniรจre par un profit ยป. Toutefois avant Smith, Petty sโ€™est interrogรฉ sur la valeur de lโ€™รชtre humain, et il propose de lโ€™รฉvaluer en liant lโ€™homme et son travail. Le travail est considรฉrรฉ comme une ressource homogรจne dans le dรฉveloppement รฉconomique, comme une quantitรฉ de pouvoir humain disponible pour produire des biens et des services. En fait, la productivitรฉ ou la qualitรฉ de ce travail varient รฉnormรฉment dans les faits en fonction de plusieurs facteurs. Un des ces facteurs, la compรฉtence acquise par lโ€™individu influent sur la productivitรฉ du travail. Par exemple, travailler efficacement dans une usine de construction automobile a besoin dโ€™un savoir-faire. Outre les profits apportรฉs par lโ€™รฉducation au niveau de rรฉmunรฉration c’est-ร -dire les avantages financiers associรฉs ร  lโ€™investissement humain, Smith estime aussi quโ€™il existe des bรฉnรฉfices directs et indirects associรฉs. Lโ€™รฉducation รฉvite en particulier la corruption et la dรฉgรฉnรฉrescence. Cette idรฉe se rapproche de celle de libertรฉ civile de Malthus. Il importe alors dโ€™enseigner les gens afin que la corruption diminue, car le niveau dโ€™รฉtude รฉlevรฉ rende la population ร  changer son comportement, ainsi la lutte contre la corruption nรฉcessite un changement radical du comportement. Il est utile par consรฉquent que lโ€™Etat se prรฉoccupe de lโ€™enseignement, pas seulement le renforcement du systรจme รฉducatif public, mais aussi aider financiรจrement les รฉcoles privรฉes.

Quโ€™est ce que lโ€™organisation ?

ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย La question dโ€™organisation trouve surtout son importance dans la faรงon dont on administre lโ€™organisation et on gรจre les conflits qui y rรจgnent. Mais quand on parle de lโ€™รฉcole, on a souvent en tรชte lโ€™idรฉe selon laquelle comment sโ€™organise et fonctionne telle ou telle รฉcole. Nous ne devons pas oublier que lโ€™รฉtablissement scolaire est une institution organisรฉe qui devrait garantir la bonne marche de la sociรฉtรฉ en gรฉnรฉrale. En effet, lโ€™รฉcole est faite pour produite des individus socialisรฉs pouvant trouver leur places dans diverses situations de la vie sociale : (vie professionnelle, politique et sociale). Cโ€™est ร  elle de modeler un รฉlรจve capable de devenir un adulte travailleur ayant un salaire dรฉcent. Elle fabrique aussi une personne apte ร  choisir (รฉlire) politiquement ses dirigeants. Mais elle doit aussi assurer lโ€™รฉducation citoyenne qui est ร  lโ€™origine de toute sรฉcuritรฉ et paix sociale. Normalement une รฉcole est faite pour tout รงa, mais il ne faut pas รฉgalement oublier quโ€™elle est une entreprise commerciale qui fournit (produit) des biens et les vend aux consommateurs. Autrement dit, lโ€™รฉcole contient beaucoup de monde qui travaille ensemble et agit chacun selon sa motivation individuelle et personnelle. Dans cette relation interpersonnelle, il se pourrait que lโ€™intรฉrรชt de tout un chacun se converge ou se diverge.

Lโ€™รฉcole connaรฎt une dysfonction due ร  son inefficacitรฉ

ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย Ivan Illich ne tolรจre aucune erreur de confusion des termes comme รฉducation et รฉcole ou bien santรฉ et hรดpital etc.โ€ฆ. dans son ล“uvre monumentale : ยซ sociรฉtรฉ sans รฉcole ยป. Pour lui, la confusion entre les concepts ยซ de valeur ยป et ยซ des services institutionnalisรฉs ยป est ร  รฉviter si on cherche lโ€™efficacitรฉ des รฉcoles. En effet, nous ne devons pas assimiler les institutions comme des valeurs intrinsรจques. Ce sont deux choses diffรฉrentes. A partir du moment oรน nous mรฉlangeons ces deux concepts, nous commettons beaucoup de dรฉgรขts au sein du systรจme scolaire en vigueur. Et lโ€™รฉcole elle-mรชme devient inefficace puisquโ€™elle ne pourrait pas favoriser lโ€™รฉpanouissement de la personne (crรฉativitรฉ, critique). Elle ne fait que crรฉer une certaine dรฉpendance chez lโ€™รฉlรจve. Lโ€™รฉcole ne pourrait pas รฉgalement garantir ร  lโ€™รฉlรจve les aptitudes et capacitรฉs requises fautes des moyens quโ€™elle peut fournir. Ivan Illich se montre plus pragmatique dans son analyse de lโ€™รฉcole car il prรฉconise surtout le cรดtรฉ pratique par rapport ร  celui de la thรฉorie. Pour cet auteur, il sโ€™agit de ne pas se fier de lโ€™acadรฉmisme. Ce que la sociรฉtรฉ a besoin cโ€™est le professionnalisme. Lโ€™inefficacitรฉ de lโ€™รฉcole se rรฉsume en deux mots : ยซ lโ€™incapacitรฉ de garantir lโ€™รฉpanouissement de lโ€™รฉlรจve et le manque des moyens ยป.

Nรฉgligence pรฉdagogique des enseignants

ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  La nรฉgligence pรฉdagogique des enseignants prรฉsente de multiples causes. Tout dโ€™abord, ils sont recrutรฉs dans les conditions illicites (incapacitรฉ pรฉdagogique, absence de diplรดme et dโ€™autorisation dโ€™enseignerโ€ฆ), peut รชtre, quโ€™ils sont incapables de respecter les impรฉratifs pรฉdagogiques. Pour les enseignants expรฉrimentรฉs qui exigent une rรฉmunรฉration motivante, ร  cause dโ€™un taux horaire trรจs minime qui varie de Ar 2 000 ร  Ar 3 00010, se sentent mal motivรฉs. Lโ€™autre cause de la nรฉgligence, cโ€™est le sureffectif dโ€™une classe. Cet effectif rend le professeur inactif dans lโ€™accomplissement de son devoir. Selon un professeur collรจgue : ยซ plus lโ€™effectif est trรจs รฉlevรฉ, ou maigre, plus le professeur nโ€™a pas le courage de bien mener son cour ยป. La derniรจre cause de la nรฉgligence pรฉdagogique que nous avons constatรฉe, cโ€™est lโ€™insuffisance dโ€™รฉquipements scolaires, ce sont les matรฉriels collectifs de la classe. Il sโ€™agit de tout ce qui est nรฉcessaire ร  son mรฉnage et ร  son entretien : balai, rรฉcipient dโ€™eau, torchons humides pour les tableaux. La majoritรฉ des รฉcoles font leur possible pour disposer ces matรฉriels. Dans ce cas, il y a une nรฉgligence involontaire de lโ€™enseignant en quittant lโ€™รฉtablissement avant lโ€™heure de sortie. Toutes les causes citรฉes ci-dessus infectent le courage et la conscience professionnelle des enseignants. Ils ne pensent quโ€™ร  la gourmandise des propriรฉtaires. Les consรฉquences sont : les professeurs refusent indirectement de faire les rรฉpartitions mensuelles et hebdomadaires. La raison du refus rรฉsulte de la mauvaise motivation dโ€™oรน lโ€™impacte de cette nรฉgligence sur la qualitรฉ du service rendu.

La mauvaise qualitรฉ du service rendu

ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  ย  La mauvaise qualitรฉ du service rendu par un enseignant nโ€™est pas รฉtonnante. On trouve des professeurs qui terminent trรจs vite leurs programmes. Les discussions entre les professeurs nous ont donnรฉ la cause de cette vitesse ยซ on veut terminer trรจs vite afin quโ€™on puisse assurer dโ€™autres cours ailleursยป. Cโ€™est la raison des absences frรฉquentes de la part des autres professeurs. Ceci explique lโ€™insuffisance de motivation de leur part. Ils prรฉfรจrent sโ€™absenter pour ne pas laisser tomber une opportunitรฉ ailleurs. Et pour enseigner dans deux รฉcoles diffรฉrentes qui sโ€™รฉloignent : il faut quitter la premiรจre, trente minute avant la sortie pour arriver trente minute aprรจs la rentrรฉe chez lโ€™autre. La vitesse accรฉlรฉrรฉe pour terminer un cours, lโ€™absence frรฉquente, lโ€™abandon dโ€™une classe avant lโ€™heure prรฉvue, et le retard entraรฎne une mauvaise qualitรฉ du service rendu. Sur les 6 enseignants que nous avons enquรชtรฉ, tous les 6 enseignent dans dโ€™autres รฉtablissements scolaires privรฉs, 4 dโ€™entre eux assurent des cours dans 2 autres รฉtablissements. Ce sont les รฉlรจves qui sont les plus victimes. On les laisse trรจs tรดt avant leur examen, et ils vont oublier facilement tout ce quโ€™on leur a enseignรฉ. Cโ€™est la motivation qui manque aux enseignants. Le coรปt de la vie, et la mauvaise motivation les poussent ร  ignorer la vraie conscience professionnelle. La nรฉgligence des enseignants prรฉsente de mauvaises consรฉquences sur la vie scolaire des รฉlรจves. Elle fait partie des causes de lโ€™รฉchec scolaire.

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Table des matiรจres

Remerciement
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES GRAPHES
INTRODUCTION
Problรฉmatique
Hypothรจses
Objectifs
Mรฉthodologie
Echantillonnage
PREMIรˆRE PARTIE : LES CONCEPTS EMPIRIQUES DE Lโ€™ร‰DUCATION
Chapitre 1 : Les thรฉories sur lโ€™รฉducation
A. Thรฉories sociologiques de lโ€™รฉducation
A.1. Durkheim : lโ€™รฉducation comme moyen de socialisation
A.2. Le fonctionnalisme
B. La sociologie des inรฉgalitรฉs dโ€™รฉducation
B-1Lโ€™origine
B2.La thรฉorie de la ยซ Reproduction ยป
B3. Lโ€™individualisme mรฉthodologique et la thรฉorie du ยซ Capital humain ยป
Chapitre II : Ecole, organisation et vision critique de lโ€™รฉcole
DEUXIรˆME PARTIE : CONTEXTE DE Lโ€™ร‰DUCATION NATIONALE : CAS DE LA VILLE Dโ€™ANTANANARIVO
Chapitre III : La situation de lโ€™enseignement ร  Madagascar
A.1. Un accroissement du nombre dโ€™รฉtablissements privรฉs
Chapitre IV : Le privilรจge du secteur privรฉ dans la capitale : cas du quartier dโ€™Ambohipo
A. Le secteur privรฉ sollicitรฉ dans le domaine de lโ€™enseignement
B. Choix des parents de lโ€™enseignement privรฉ et leurs attentes
C. Problรจme dโ€™adรฉquation formation โ€“ Emploi
Chapitre V : Lโ€™รฉducation dans le secteur privรฉ : une perte de la finalitรฉ qualitativeย 
A. Les causes de la dรฉfaillance de lโ€™enseignement privรฉ
A.1. Les lacunes dans la crรฉation de lโ€™รฉtablissement scolaire privรฉ
A.2 Manque de contrรดle
A.3 Les faiblesses dans la gestion de ces รฉtablissements scolaires
Dysfonction dans la direction
Le recrutement et la fonction de Direction de Ressources Humaines
Problรจmes liรฉs ร  la pรฉdagogie
La mauvaise qualitรฉ du service rendu
TROISIรˆME PARTIE : APPROCHE PROSPECTIVE ET RATIONALISTE DE Lโ€™ร‰DUCATION
ChapitreVI : Vers une rรฉglementation et un partenariat avec lโ€™enseignement privรฉ
A. Lโ€™obligation de mettre un systรจme de contrรดle pertinent
B. La nรฉcessitรฉ dโ€™un partenariat public/privรฉ
Chapitre VII : Une รฉducation privรฉe responsable et motivante
A. Un personnel compรฉtent
B. Motivation du personnel
C. Limitation de lโ€™effectif par classe
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE

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