Malaises dans la pratique quotidienne d’une enseignante de l’élémentaire

Malaises dans la pratique quotidienne d’une enseignante de l’élémentaire

L’enseignante qui exerce son métier à l’école primaire évolue au coeur d’un réseau complexe d’interactions quotidiennes. Les interactions les plus importantes sont vécues avec les élèves. A travers eux, les interactions sont aussi vécues avec les parents. Finalement le milieu physique on s’exerce la pratique suscite des interactions avec les pairs d’une part, et la direction de l’école d’autre part. L’ensemble des interactions constitue la pratique quotidienne. Ces interactions impliquent la vision du monde de chacun des intervenants. Ces interactions ne sont pas toujours vécues de façon harmonieuse et constructive. Elles sont la source de dilemmes personnels. Les objets des dilemmes personnels, qui deviennent plus évidents lors des conflits interpersonnels, réfèrent à des aspects fondamentaux de la pratique éducative. Ces aspects fondamentaux correspondent quant à eux à la vision que le sujet a de cette pratique.

Le choix des composantes retenues repose sur la perception de l’intensité et l’étendue de leur présence et, par conséquent, sur l’importance du malaise qu’ils engendrent dans la pratique.Les aspects fondamentaux de la pratique identifiés ici sont inspirés de la grille de Miller.l Cependant elles consistent en une interprétation personnelle des difficultés de notre pratique. Les catégories constitutives sont: les buts éducatifs poursuivis par la praticienne, les moyens didactiques qu’elle utilise, la conception de l’apprentissage qu’elle se fait, la structuration de l’environnement qu’elle instaure, le rôle de l’enseignante qu’elle perçoit et finalement l’évaluation des apprentissages des élèves. Toutes ces composantes de la pratique sont des objets porteurs de dilemmes et de conflits dans la pratique de tous les jours. Le point de vue adopté est celui du sujet de cette pratique soit : l’enseignante en exercice de 1975 à 1985, dans différentes écoles primaires à .la Commission scolaire Rouyn-Noranda.

La conception de l’élève

Au cours de la même année scolaire, soit celle de 1977-1978, nous remarquons qu’il existe beaucoup d’interdits quant aux comportements de l’élève dans l’école. Celui-ci ne peut parler dans les corridors, dans les salles de toilette, dans la salle au sous-sol, pendant ses allées et venues, et dans la bibliothèque. Lors de la période du dîner, il doit parler à voix très basse. Il ne peut non plus se rendre seul au local d’arts plastiques ou à la bibliothèque de l’école. Il ne peut utiliser le corridor ou un autre local dans l’école pour y travailler si nécessaire. Il ne peut pas donner son opinion, ceci étant perçu comme de l’insubordination. En fait le seul endroit ou il peut s’exprimer est sa classe et à la condition d’en avoir eu l’autorisation. En résumé, dans le quotidien, tout ce qui fait du bruit ou risque d’en faire à l’oreille des adultes est interdit. Des questions surgissent alors dans notre esprit de jeune enseignante. Quelles sont donc les attentes face à l’élève? Est-il réaliste et souhaitable de vouloir interdire tous ces comportements? Est-il souhaitable d’avoir un élève actif, intéressé et curieux? Devrait-on espérer plutôt un élève passif, docile et conformiste? Nous constatons que la conception de l’élève est aussi une question controversée parmi les enseignantes. Les commentaires entendus pa~mi les collègues semblent constituer autant d’indicateurs de leur conception de l’élève. « C’est un petit tannant celui-là, il faut « le casser », lui montrer que c’est toi qui est le « boss ». [Ou encore] Tout ce qu’ils savent faire tout seuls, ce sont des niaiseries et des « coups plates », pour ça y sont bons. » Nous prenons alors conscience que notre conception de l’élève semble être différente de celle exprimée par l’ensemble du groupe.

Pour nous, le fait d’être un enfant plutôt qu’un adulte ne rend pas un individu plus  »tannant », plus indiscipliné ou plus sympathique. Il s’agit davantage de traits de personnalité que d’une question d’âge d’un individu. Les observations des comportements des collègues à l’endroit des élèves et les réflexions personnelles qui les accompagnent suscitent donc de nouvelles questions relatives à la conception de l’élève. Est il possible de concilier ces deux conceptions de l’enfant? L’une conférerait à l’enfant un rôle autonome dans l’apprentissage et l’autre, un rôle plus dépendant. Existe-t-il une vision qui soit réaliste en regard des capacités des enfants? Existe-t-il un terrain d’entente où l’enfant et l’adulte cohabitent en se respectant l’un et l’autre? L’enseignante est ainsi au prise avec un nouveau dilemme à résoudre. Les dilemmes dont on a fait état jusqu’à maintenant ont émergé dans le contexte de la pratique en 1977-1978. Cette pratique s’exerce dans une école primaire de village. En 1978-1979 nous sommes affectées en première année dans une autre école de milieu urbain. Le travail dans une classe de première année exige une attention particulière quant aux choix des moyens didactiques utilisés, particulièrement pour l’enseignement et l’apprentissage de la lecture.

L’environnement de l’apprentissage

L’apprentissage prend place dans un environnement donné. Par environnement, nous entendons tout ce qui entoure l’enfant et qui peut influencer sa démarche d’apprentissage. Nous sommes consciente que cette appellation peut recouvrir beaucoup d’éléments. Nous nous limitons ici à l’environnement pédagogique dans la classe. Nous pensons que l’environnement pédagogique peut affecter l’apprentissage des élèves et nous agissons sur celui-ci. Ces tentatives d’améliorer l’environnement se déroulent de 1979 à 1986. Les élèves en difficulté d’apprentissage constituent la cible principale de notre démarche d’intervention. Dès qu’il se présente une difficulté d’apprentissage, nous avons tendance à modifier l’environnement pédagogique et à évaluer ensuite si les résultats obtenus par les élèves sont différents. Beaucoup de ces interventions indirectes, en relation avec les difficultés de nos élèves, se font à partir de l’environnement pédagogique d’abord.

En présence d’un élève qui éprouve des difficultés d’apprentissage, nous utilisons toujours la même démarche d’intervention. Dans un premier temps, nous tentons de modifier l’environnement. Si nous n’obtenons pas les résultats espérés, nous observons attentivement l’élève pour le connaître. Nous nous intéressons dans un premier temps au plan cognitif, ses acquis, son style d’apprentissage, son rythme. Dans un deuxième temps, nous investigons au niveau du plan affectif. Si nous n’obtenons pas les résultats espérés nous poursuivons nos recherches au niveau de sa situation familiale. A partir des informations que nous disposons, nous intervenons sur notre méthode d’enseignement et nos attitudes en ‘ tant qu’enseignante face à cet(te) élève. Après toutes ces démarches, si nous demeurons dans l’impasse quant à la recherche d’une solution satisfaisante, nous cherchons de l’aide auprès du personnel de soutien à notre disposition, soit la direction ou les conseillers pédagogoques ou encore, le psychologue. L’intervention sur l’environnement pédagogique a donc toujours occupé une place importante dans notre pratique de l’enseignement.

En voici une brève rétrospective avant de passer aux événements de l’année scolaire 1980-81. Nous instaurons d’abord, lors de notre première année d’enseignement en 1974-75, un fonctionnement en ateliers dans une classe de maternelle. Nous procédons ainsi parce qu’il nous apparaît plus facile d’observer et d’aider les enfants qui en ont besoin lorsqu’ils travaillent en sous-groupes et à des activités différentes.

Le mode de fonctionnement adapté est celui du tableau de programmation des activités à partir duquel l’enfant construit son horaire journalier. Dans ce tableau, certaines activités sont obligatoires, tandis que d’autres sont au choix de l’enfant. Certaines périodes sont  »bloquées » pour les activités nécessitant la participation de tout le groupe en même temps. Cette façon de gérer le temps et les activités nous convient et nous la conservons durant toute l’année.

Table des matières

AVANT-PROPOS
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
DÉFINITIONS
BIBLIOGRAPHIE
INTRODUCTION
CHAPITRE I Malaises vêcus dans la pratique quotidienne de 1975 à 1985
I.Les buts êducatifs poursuivis
II.La conception de l’êlève
III.Les moyens didactiques utilisês
IV.Notre conception de l’apprentissage
V.L’environnement de l’apprentissage
VI.Le rôle de l’enseignante
CHAPITRE II Une démarche inductive d’analyse
I. Un\ cadre de référence
A. L’approche holistique
B. Le rapport théorie/pratique ou la réflexion dans l’action
II. Les étapes de la recherche 
A. L’objectivation de la problêmatique
B. La collecte des donnêes
C. La relecture du matêriel recueilli
D. La selection des donnêes
E. La première classification des données ou préanalyse du matériel
F. La relecture des donnêes amênagêes selon la grille de Miller
G. L’analyse des donnêes
H. L’interprêtation des rêsultats
CHAPITRE III Essai de conceptualisation de la pratique à l’aide du journal de bord
I. L’analyse du contenu de son journal de bord, 1984 à 1987
A. L’établissement des stratégies variées d’enseignement
B. L’examen des styles d’apprentissage de ses élèves
c. La mise au point d’un cadre de référence des activités d’enseignement/apprentissage
D. Le choix d’un outil de planification des activités d’enseignement/apprentissage
E. L’articulation d’un mode d’évaluation dans une pédagogie de la réussite
F. La négociation des relations avec les élèves
G. L’adoption d’une position face aux collègues et au milieu
H. L’objectivation de l’ensemble de sa pratique
CHAPITRE IV Interprétation des résultats de la démarche d’analyse de la pratique 
I. La situation de départ de la démarche de recherche
II. Une démarche d’objectivation
A. Le choix d’un outil de cueillette des données : le journal de bord
B. Le choix d’une première grille d’analyse
c. L’émergence d’une grille d’analyse
III. Les résultats obtenus 
A. L’analyse de la problématique
B. La tenue du journal de bord
IV. L’interprétation de l’analyse des données 
V. Le réinvestissement des résultats 
A. Le réinvestissement au niveau personnel
B. Le réinvestissement au niveau social
CONCLUSION
ANNEXE

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