Soutenance mémoire
Maintien des élèves dans ou hors de la classe régulière
Intégration, inclusion et différenciation structurale
Nous constatons que la LEO emploie fréquemment le terme de l’intégration scolaire alors que les auteur-e-s, les formateurs et formatrices parlent essentiellement d’inclusion scolaire. Par conséquent, cela crée des malentendus, voire des tensions lors de débats sur l’inclusion scolaire. Effectivement, la délimitation entre ces deux termes est floue pour beaucoup de personnes. En outre, il existe plusieurs interprétations quant à leur signification. Pour la suite de notre travail, nous estimons donc nécessaire de distinguer les termes de l’intégration scolaire et de l’inclusion scolaire afin de clarifier leur signification et permettre aux lecteurs et aux lectrices de ce mémoire de comprendre de quoi nous parlons. Nous allons aussi définir ce qu’est la différenciation structurale pour pouvoir faire le contraste avec les deux autres concepts.
Chaque auteur semble avoir sa propre définition de l’intégration et de l’inclusion scolaire. Nous allons en relever quelques-unes qui mettent en avant la différence entre ces deux termes, trop souvent confondus.
Distinction entre l’intégration et l’inclusion
Curchod-Ruedi et al. (2013), en reprenant les propos de Bélanger (2006, 2010) et de Ramel et Benoît (2011), font une distinction entre ces deux termes. Ils mentionnent que l’intégration consiste en « une variété de modalités de placement d’élèves ayant des besoins particuliers dans l’école ou la classe ordinaire » (p. 137) alors que l’inclusion repose « sur une participation pleine et entière de tout élève à la vie scolaire de la communauté dans laquelle il vit » (p. 137). Ils ajoutent que ces deux termes sont effectivement souvent employés comme des synonymes, d’où la nécessité de les distinguer. Bélanger (2006, 2010) ainsi que Ramel et Benoît (2011) nous offrent également un point de vue complémentaire. Selon eux, l’intégration est surtout centrée sur l’élève ainsi que sur sa classe d’accueil alors que l’inclusion se décentre de l’élève à besoins éducatifs particuliers pour se soucier de tous les 2016 Mémoire professionnel Tijana Eric et Stella Rocha da Silva 9 acteurs de l’école et de leur bien-être. En effet, dans une visée inclusive, chacun doit avoir sa place au sein de l’école, élèves comme enseignant-e-s.Ramel et Doudin (2009) définissent les buts de l’intégration et de l’inclusion scolaire. Ils distinguent également ces deux termes. Selon ces auteurs, le but de l’intégration « est de permettre à un élève ou à un groupe d’élèves de rejoindre le cadre régulier de l’école, souvent après qu’il en ait déjà été exclu » (p. 6) alors que l’inclusion vise « à scolariser dès le départ les enfants dans leur école et classe de quartier » (p. 6). En somme, l’inclusion ne souhaite plus se focaliser sur la différence entre les élèves à besoins éducatifs particuliers et les élèves sans besoin éducatif particulier, mais tend plutôt à considérer chaque élève faisant partie d’un tout, avec ses particularités.
Maintien des élèves dans ou hors de la classe régulière
Notre deuxième hypothèse est la suivante :
– dans une logique d’efficacité, les enseignant-e-s auraient plutôt tendance à exclure les élèves à besoins éducatifs particuliers de la classe régulière, afin de leur permettre d’obtenir une aide plus adéquate. Nous avons remarqué que la plus forte corrélation positive se situe entre le nombre d’années d’expérience et la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers hors de la classe régulière. En effet, plus les enseignant-e-s comptent d’années d’expérience, plus ilselles disent confier les élèves aux besoins éducatifs particuliers à des enseignant-e-s de soutien dans une prise en charge externe à la classe (r = .535, p < .01). Sachant qu’il s’agit également des enseignant-e-s les plus expérimenté-e-s qui n’ont que très peu, voire pas bénéficié de cours au sujet de la diversité durant leur formation initiale (r = -.495, p < .01), il n’est pas étonnant d’arriver à ce constat. À ceci s’ajoute le fait que ce sont, selon nos résultats, les enseignant-e-s plus jeunes qui adhèrent le plus au concept de l’intégration scolaire (r = – .434, p < .05). De même, nous relevons que les enseignant-e-s plus ouvert-e-s à l’intégration scolaire ont moins tendance à exclure les élèves à besoins éducatifs particuliers hors de la classe régulière, afin d’obtenir une aide d’un-e enseignant-e de soutien (r = -.382, p < .05). Ces dernières corrélations ne sont pas significativement fortes, mais il est intéressant d’établir ce lien.
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Table des matières
1 Problématique
2 Revue de la littérature
2.1 Intégration, inclusion et différenciation structurale
2.1.1 Distinction entre l’intégration et l’inclusion
2.1.2 Normalisation et dénormalisation
2.1.3 Différenciation structurale
2.2 Obstacles à l’intégration scolaire
2.2.1 Obstacles concrets
2.2.2 Obstacles liés aux représentations et attitudes
3 Question de recherches et hypothèses
4 Méthode
4.1 Objectif de la recherche
4.2 Participants
4.3 Procédure
4.4 Matériel
5 Etude
5.1 Analyses descriptives
5.1.1 Âge et expérience
5.1.2 Expérience d’élèves à besoins éducatifs particuliers
5.1.3 Cours de la formation initiale.
5.1.4 Soutien de la direction.
5.1.5 Prise de position de l’enseignant-e.
5.2 Tests des hypothèses
5.2.1 Accès aux ressources
5.2.2 Maintien des élèves dans ou hors de la classe régulière
5.2.3 Sentiment de compétence
5.2.4 Le soutien social
5.2.5 Autres constats intéressants
6-Discussion
6.1 Synthèse des résultats
6.1.1 Accès aux ressources
6.1.2 Maintien des élèves dans ou hors de la classe régulière
6.1.3 Sentiment de compétence
6.1.4 Le soutien social
6.2 Discussion des résultats
6.2.1 Accès aux ressources
6.2.2 Maintien des élèves dans ou hors de la classe régulière
6.2.3 Sentiment de compétence
6.2.4 Le soutien social
7 Conclusion
7.1 Considérations générales
7.2 Recommandations
7.3 Limites et ouvertures vers de futures recherches
8 Références
9 Annexe
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