Lycée professionnel et ambitions de poursuite d’études

La dominance historique de l’enseignement général

              Le système scolaire français est de fait, profondément ancré dans la convention dite « académique » (Verdier, 2000 & 2008 ; Bernard, 2009) qui valorise les savoirs théoriques davantage que les savoirs pratiques dans le jeu de la compétition scolaire. L’histoire du pays en est marquée, que ce soit par les idéaux des Lumières qui prônent l’émancipation par l’esprit critique et l’éducation, ou par le lycée napoléonien qui forme une élite intellectuelle vouée à composer une élite sociale. L’enseignement général porte en lui un idéal s’inscrivant dans la construction méritocratique de notre société par le biais de l’école et qui par conséquent justifie le rapport de domination sur l’enseignement professionnel. Dès lors, la voie professionnelle est perçue comme une orientation prise à défaut d’avoir pu intégrer la voie générale, dans le sens où elle s’interprète comme la sanction sociale d’un échec scolaire. Cette déconsidération s’ancre tant chez les professeurs que dans les familles des élèves qui mettent en place des stratégies pour l’éviter à tout prix. Le travailleur manuel est donc défini en négatif comme celui qui ne fut pas apte à suivre la voie générale ou technologique. En observant les effets de la réforme du ministre JeanBerthoin en 1959, nous pouvons constater le rattachement des centres d’apprentissages au système éducatif et la volonté de raccourcir le CAP à deux années au lieu de trois, comme préparation d’une voie de sortie destinée aux élèves que l’enseignement général a refusé (Prost, 2013). De nos jours, les élèves de la voie professionnelle sont effectivement les plus démunis sur le plan scolaire. L’importante pression du diplôme en France (Dubet, Duru-Bellat & Veretout, 2010) et les évolutions du marché du travail les ont aussi rendus socialement démunis, alors qu’obtenir le CAP et être ouvrier était autrefois une fierté ainsi qu’une perspective d’ascension sociale (Jellab, 2008). La dominance de la convention « professionnelle » (Verdier, 2000), longtemps présente dans un enseignement professionnel évoluant indépendamment de la voie générale, s’est progressivement effacée au fur et à mesure de son rattachement au système éducatif général, laissant place à l’installation de la convention « académique », pour incarner ainsi la hiérarchisation des savoirs dans une logique de domination des savoirs généraux qui représentent la culture légitime (Bourdieu & Passeron, 1970). Le contexte socio-économique du XXe siècle a également joué un rôle dans la hiérarchisation des savoirs. Lors de la période des Trente Glorieuses, on assiste au déclin de la classe ouvrière qui se dépeuple, profitant de la croissance des emplois intermédiaires générée par la démocratisation de l’enseignement. S’ensuit une ethnicisation d’une partie de cette classe, notamment avec l’arrivée de l’immigration maghrébine (Troger, Bernard & Masy, 2016). Dès le début des années 1980, ce phénomène coïncide également avec une « crise de vocation » dans le monde ouvrier, notamment en raison de l’affaiblissement des organisations syndicales. À cela s’ajoute une montée du chômage structurel, posant d’emblée une pression non négligeable sur les emplois les moins qualifiés. La voie professionnelle se retrouve alors stigmatisée et de moins en moins attractive du fait de la raréfaction des débouchés socialement intéressants. On observe dès lors qu’un nombre important d’élèves scolarisés en lycée d’enseignement professionnel se projettent dans d’autres métiers ou espèrent changer d’orientation (Troger, Bernard & Masy, 2016), notamment vers la filière technologique qui connaît un engouement grandissant depuis que le brevet de technicien, qui sanctionnait auparavant le cursus, s’est mué à partir de 1968 en baccalauréat technologique. De plus, le système éducatif français a choisi de rapprocher la voie générale de la voie technologique dans l’organisation de ses filières, quand par exemple en Allemagne, cette dernière se confond dans la voie professionnelle au sens large. Cette disposition souligne davantage la vision gratifiante que donne le système éducatif français à l’acquisition des savoirs abstraits par rapport aux savoirs pratiques. Cette inertie fait apparaître au début des années 1980 une dégradation du niveau scolaire du Lycée d’Enseignement Professionnel (LEP), privé de ses meilleurs éléments qui ont eu l’opportunité d’accéder aux filières les plus convoitées avec le plus de débouchés professionnels. Peu à peu, le déclin de l’institution s’est renforcé, suivant le déclin du niveau scolaire des élèves jusqu’à endosser le rôle de filière de relégation. Il apparaît alors comme essentiel d’appréhender la façon dont l’absorption de la voie professionnelle par le système éducatif s’est opérée, afin de comprendre l’état du lycée professionnel où les perspectives d’émancipation semblent avoir disparu, et de cerner ses relations avec l’enseignement général ou le monde économique.

Le lycée professionnel : l’imprégnation de la voie professionnelle par la forme scolaire

            Le baccalauréat professionnel apparaît dans un contexte de chômage structurel et de perte de vitesse du Brevet d’Études Professionnelles. Hormis le fait que créer un baccalauréat qui sanctionne un cursus technique contribue à l’objectif des « 80 % d’une classe d’âge ayant le baccalauréat », il s’agit également d’une réponse a minima aux besoins de l’économie, toujours plus demandeuse de qualifications certifiées (Bloch, 2005). Déjà, l’accord de 1979 conclu entre l’Éducation Nationale et la Fédération de l’Éducation Nationale faisait apparaître des « séquences éducatives en entreprise », plus connues sous le nom de « stages en entreprise ». Cela signe le début de la réouverture de l’école sur le monde de l’entreprise. Nous pouvons dès lors attendre un retour de la convention professionnelle (Verdier, 2000 & 2008 ; Bernard, 2009) dans un enseignement professionnel en quasi-hostilité avec le monde de l’entreprise depuis le XIXe siècle (Mignaval, 1998). Très vite, l’adhésion au baccalauréat professionnel est conséquente. Elle peut s’interpréter non seulement par la perte de valeur significative du Brevet d’Études Professionnelles sur le marché du travail, mais également par sa valeur absolue : c’est un moyen d’obtenir le grade de bachelier en contournant la contrainte de l’enseignement général (André, 2012). La revalorisation de la convention professionnelle que l’on pouvait attendre des politiques d’ouverture vers le monde de l’entreprise se fait alors moins nette. Le processus de scolarisation des apprentissages a laissé la forme scolaire s’infiltrer dans la voie professionnelle, avec la valorisation des savoirs académiques inhérents à cette forme (Cayouette-Remblière, 2016). En témoigne la réappropriation scolaire de la vocation professionnelle, que ce soient des séquences éducatives en entreprise évaluées sous la forme de rapport de stages ou la réduction d’un cursus professionnel aux seuls notes et diplômes. Par conséquent, l’adoption de cette forme scolaire bloque le renversement hiérarchique des savoirs : il n’y a pas plus de valorisation du « pratique » sur « l’académique ». Pourtant, les travaux d’Aziz Jellab (2008) soulignaient la perspective de réconciliation des élèves du lycée professionnel avec les disciplines académiques qui, « libérées de leurs enjeux paralysants », redevenaient propices à susciter la curiosité de ceux qu’elles avaient stigmatisés au collège. Il y a bien ici un biais de considération : celui d’associer les disciplines dites « académiques » avec la convention académique qui valorise l’enseignement général en s’appuyant sur la forme scolaire. Bernard Charlot réfute le fait que les lycées professionnels puissent redonner miraculeusement du sens à l’école et de remobiliser les jeunes sous couvert d’un « prétendu et mystérieux goût pour le concret »9. De plus, comme nous l’avons mentionné précédemment, la présence du « concret » au lycée professionnel est débattable, tant sur le contenu de formation que sur l’attitude attendue des élèves par les enseignants. En effet, la scolarisation des apprentissages, au-delà de la reformulation institutionnelle de l’enseignement professionnel, incarne toutes les dispositions servant une « logique de mise en conformité »10 des classes populaires à l’injonction scolaire. Déjà au collège, et cela au moins depuis le rapprochement de la voie professionnelle vers le système éducatif opéré par la réforme Berthoin (1959), les manifestations de « pouvoir impersonnel »11 sont de mise afin de contenir le désordre scolaire. Ce pouvoir s’exprime à travers les codes de la forme scolaire : l’orientation subie en lycée professionnel qui priverait l’élève de tout espoir de « petit déplacement social »12 ou encore l’injonction des notes et des examens qui soutiennent l’autorité professorale quand cette dernière est mise à mal lorsque les élèves la confrontent sur le mode personnel. Nous obtenons alors aujourd’hui tout un pan de la voie professionnelle complètement scolarisé. La perpétuation de la forme scolaire, incarnation caractéristique des classes dominantes et de la culture légitime (Bourdieu, 1979) déjà présente au collège, est désormais de mise au sein de la voie qui accueille les enfants des classes populaires. Ces derniers ne sont pas dupes et ressentent sans pouvoir l’expliquer le poids de la domination culturelle au sein de l’institution censée valoriser les savoirs pratiques, au détriment de la convention académique. Il n’en reste pas moins vrai que le lycée professionnel demeure une institution stratégique dans l’accompagnement de l’innovation technologique et l’évolution du monde économique. L’enjeu devient alors celui de gommer le poids de la domination culturelle et de revitaliser l’attractivité du lycée professionnel.

Le rôle de l’école dans l’établissement des stratégies d’orientation

             C’est en étant pleinement conscient de ces inégalités face à la réussite que l’institution doit composer entre les souhaits des élèves, les contingences de certaines filières et les perspectives de réussite qu’elle attribue à ses élèves. Le processus d’orientation qui finit par mener un élève en voie professionnelle ne peut pas être réduit à une considération simpliste et cynique qui orienterait intentionnellement et consciemment les élèves selon leur classe sociale. Quoique, comme nous l’avons déjà mentionné, la corrélation entre classe sociale défavorisée et voie professionnelle soit avérée, il semble exagéré de faire porter entièrement la responsabilité aux établissements scolaires. L’année de 3e correspond à la fois à la dernière année du collège unique et du cycle 4. Si, selon le ministère de l’Éducation Nationale, le projet d’orientation se prépare dès la 6e dans le cadre du parcours Avenir18, c’est bien cette année de 3e qui demeure l’instant charnière dans l’orientation des élèves. C’est à ce moment-là que les décisions sont prises et que les différentes stratégies se concrétisent. Le conseil de classe devient alors un lieu « d’élaboration du cursus scolaire »19. Il permet de confronter les stratégies et les aspirations envisagées par les élèves avec le jugement de l’institution sur leur capacité à y parvenir. Cependant, il a déjà été observé que ce jugement ne porte pas uniquement sur des données quantifiables telles que les performances scolaires. Marie Duru-Bellat et Alain Mingat ont mené une enquête portant sur 2500 élèves qui ont passé un test de mathématiques. On s’aperçoit alors que la proportion d’élèves qui ont redoublé au terme de leur année scolaire ne correspond pas à ceux ayant eu les moins bons résultats. Cette étude nous montre que l’origine sociale des élèves vient également influencer le jugement du Conseil de classe, sans pour autant que cette dernière ne soit explicitement nommée. On peut dès lors supposer que le processus d’orientation vers la classe de 2de professionnelle suive les mêmes logiques. Les élèves se trouvent alors face à deux obstacles de taille dans la concrétisation de leurs stratégies d’orientation. Il y a d’abord l’autocensure, lorsque la conscience des critères demandés pour l’acceptation d’une orientation rencontre la perception que l’élève a de lui même et de ses capacités à réussir. Puis il y a l’avis du Conseil de classe, qui agit comme un ultime rempart contre ceux qui n’auraient pas eu cette autocensure. Le jugement professoral qui se matérialise à travers cet avis correspondrait alors au degré de probabilité de réussite selon l’institution. Lorsque le Conseil de classe donne un avis « défavorable » pour un vœu de passage en 2de générale et technologique (2GT), l’élève doit en réalité entendre que l’institution scolaire juge les probabilités d’échec comme étant trop élevées pour en tenter l’expérience. Cette notion est importante dans la mesure où cohabitent au sein des objectifs de l’école des motivations qui peuvent par moment se montrer contradictoires. L’institution scolaire entend lutter simultanément contre le décrochage scolaire et l’orientation subie. Lorsque ces deux enjeux ne peuvent coexister, comme dans le cas où un élève aux résultats considérés comme « trop justes » par ses enseignants pour envisager un passage en 2GT se voit orienté malgré lui en 2de professionnelle, le conseil de classe se trouve face à un dilemme auquel il doit pourtant répondre.

Accepter le « verdict de l’orientation » pour saisir les opportunités afin de s’émanciper

                La notion de projet professionnel est à mettre en lien avec la construction identitaire au sein d’un lieu d’émancipation comme le lycée professionnel. La socialisation qui se met en place pendant la formation du baccalauréat ne doit pas être interprétée comme la volonté de s’aligner sur la politique des institutions, mais comme l’envie de s’intégrer et de mettre à mal les phénomènes de prédestination sociale (Malrieu, 2003). L’élève en formation doit s’investir dans son rôle pour créer les interactions qui lui permettront de réussir sa scolarité ou bien d’identifier une autre voie en fonction des goûts propres. En effet, l’institution demande à l’élève de construire son avenir, de prendre en main son orientation afin qu’il devienne acteur de son parcours de formation pour ne pas subir son orientation. À cet effet, la décision d’orientation revient aux responsables légaux de l’élève ou à celui-ci lorsqu’il est majeur24 . L’institution, l’élève lui-même et sa famille sont des acteurs agissant avec leurs propres moyens. Selon Troger, Bernard et Masy (2016), l’information est ici déterminante, et peut agir sur les contraintes de choix liées aux déterminismes sociaux. L’institution, en ouvrant le champ des possibilités d’orientation post-baccalauréat professionnel grâce au bac pro en 3 ans, en favorisant et en développant les opportunités d’apprentissage, « participe à la production du changement social » (Troger, Bernard et Masy, 2016). Avec l’entrée dans un « cursus rendu symboliquement égal aux autres baccalauréats » (Troger, Bernard et Masy, 2016), les élèves et leur famille peuvent avoir de nouvelles aspirations rendues plus légitimes et anticiper l’avenir en s’appropriant l’orientation grâce aux nouvelles perspectives mises en place par l’institution. Il semble que les élèves de la voie professionnelle ayant choisi une formation visant une insertion professionnelle rapide aient d’une certaine façon incorporé l’idée d’une jeunesse courte, en comparaison de celles des étudiants de l’université ou des grandes écoles (Masy, 2016), situation pouvant développer chez ces individus un sentiment d’injustice. L’absence de mixité permet aux élèves d’être rassurés de se retrouver entre pairs. Ils n’ont pas à lutter pour s’intégrer dans à une classe sociale qui n’est pas la leur, et gardent le confort d’un environnement proche qui ne demande pas d’explication sur des choix qui pourraient être jugés trop ambitieux. Il s’agit ici de rétablir une image de soi et un rapport au monde positif (van Zanten, 2000) grâce à un environnement favorable. Il est intéressant de constater que les enseignants de la voie professionnelle sont de véritables soutiens pour le maintien dans la sphère scolaire de ces jeunes : ils les accompagnent de manière très encadrée dès leur arrivée au lycée jusqu’à leur orientation post-bac avec un système de valeurs singulier.

Le produit du travail d’accompagnement post-bac différencié selon les filières du baccalauréat

                Ayant accès à moins d’informations que les autres, les élèves des baccalauréats professionnels sont en quelque sorte les parents pauvres du système d’information pléthorique de l’orientation. En 2016, Lemêtre, Mengneau et Orange ont montré que ces bacheliers professionnels s’étaient moins rendus au Centre d’Information et d’Orientation que les autres, et qu’ils avaient également moins visité de salons d’orientation. De manière équivalente, ces jeunes ont eu moins accès à des présentations de PsyEN ou de professionnels dans leur lycée et connaissent moins bien l’application « Admission Post-Bac ». L’accès à l’information est donc primordial pour avoir une projection ouverte sur l’avenir par l’obtention d’un diplôme (Troger, Bernard et Masy, 2016). Le parcours Avenir, dont l’objectif est de remédier au manque d’information par un accompagnement et  par la mise en place d’actions tout au long du secondaire, montre à quel point il est difficile « d’appréhender la notion de parcours […] progressifs, cohérents et réflexifs, construits en pluridisciplinarité », (Kennel, 2016)28. Selon Jérôme Gervais, animateur du groupe de travail « parcours Avenir » du Conseil national éducation-économie (CNEE), ce parcours peut uniquement reposer « sur la bonne volonté de quelques enseignants ». Cette estimation est corroborée par le fait que l’insertion du parcours demeure incertaine dans les emplois du temps des élèves et des enseignants. Par ailleurs, la multiplication des parcours interdisciplinaires nuit fortement à la cohérence de l’ensemble. Les acteurs de l’orientation interagissant directement avec ces élèves (à savoir les enseignants, chefs d’établissements) déclarent plus difficile d’accéder en Institut Universitaire de Technologie et les orientent vers les BTS de la filière de leur baccalauréat professionnel ou vers des formations de niveau inférieur au baccalauréat. Ainsi, ces élèves se voient présenter une offre de filières étroite et limitée (Lemêtre, Mengneau et Orange, 2016). Toute orientation dans l’enseignement supérieur en dehors du BTS est donc condamnée et perçue comme dangereuse ou provisoire.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE I : CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE I L’émergence d’un système éducatif à deux vitesses
1.1. La dominance historique de l’enseignement général
1.2. L’intégration de l’enseignement professionnel au système éducatif
1.3. Des stratégies et des élèves : comment tirer profit du baccalauréat professionnel
CHAPITRE II L’organisation de la voie professionnelle : ses réformes, ses acteurs et ses enjeux pour une remise en confiance des familles
2.1 Accepter de faire partie des « vaincus » du système scolaire pour accéder à l’émancipation
2.2. La réforme du baccalauréat professionnel et ses conséquences sur les logiques d’orientation
2.3 La logique d’orientation des bacheliers professionnels vers l’enseignement supérieur
CADRE THEORIQUE : CONCLUSION
PARTIE II : ENQUÊTE ET RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
CHAPITRE I : MÉTHODOLOGIE DE L’ENQUÊTE
1.1. Problématique
1.2. Hypothèses
1.3. Terrain d’enquête
1.4. Méthode
1.5. Corpus de recherche
CHAPITRE II : EXPLOITATION DES RÉSULTATS
2.1. Le vécu personnel de l’élève comme principale influence de ses choix d’orientation
2.2. La poursuite d’études intriquée au contexte local
2.3. Le rôle du lycée professionnel dans la concrétisation des ambitions des élèves
2.4. Limites et perspectives
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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