Lutte contre le décrochage scolaire

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Lutte contre le décrochage scolaire

Des discussions après les cours avec les élèves, dans le cadre d’accompagnement personnalisé ou en séance d’aide aux devoirs, une partie des élèves en difficultés admettent rapidement que leurs difficultés en mathématiques ne sont pas nouvelles. Ce phénomène est d’autant plus prégnant et tangible dans les établissements dans lesquels nous exerçons. Le retard que certains élèves ont accumulé depuis plusieurs années leur paraît insurmontable et les démotivent totalement. Chaque année, le professeur construit en théorie ses cours sur les connaissances, compétences et savoir-faire normalement acquis les années antérieures. Des élèves avouent ne pas arriver à suivre du fait de leur retard et ne pas arriver à suivre malgré leur bonne volonté. De fait, les élèves qui se sentent à l’aise acceptent de travailler et prennent plaisir à faire des mathématiques tandis que ceux qui éprouvent des difficultés ont baissé les bras et pensent être incapables de s’en sortir. Cette hétérogénéité en terme d’acquis et de motivation se traduit par deux états d’esprit totalement différents cohabitant au sein d’un même groupe-classe : les premiers se sentent valorisés par leur réussite et développent une motivation et un intérêt intrinsèque pour les mathématiques, tandis que les seconds, parfois à la limite du décrochage scolaire ou en décrochage scolaire, ont peur de l’échec ou sont résignés à ce manque de réussite récurrent. Ces derniers élèves en difficulté voire très en difficulté préfèrent dire que les mathématiques ne les intéressent pas plutôt que d’essayer, d’être confrontés à leurs difficultés et de prendre le risque d’échouer à nouveau. Les spécialistes regroupent sous le nom de « résignation apprise » ce type de phénomène : « un état dans lequel l’organisme a appris (consciemment ou inconsciemment) que les résultats sont incontrôlables par ses réponses » (Lieury, 2006)). Or La lutte contre le décrochage scolaire est également une priorité pour le Ministère de l’Education Nationale tout comme dans les projets de nos établissement respectifs. « La lutte contre le décrochage scolaire est une priorité. Garantir l’égalité des chances, faire en sorte que chaque jeune puisse construire son avenir professionnel et réussir sa vie en société sont des missions de l’École. Le ministère chargé de l’éducation nationale s’est fixé deux objectifs clairs : prévenir plus efficacement le décrochage afin de diviser par deux le nombre de jeunes sortant sans qualification du système éducatif d’ici 2017 et faciliter le retour vers l’École des jeunes ayant déjà décroché. » Si une spirale vertueuse pour les élèves est à encourager et à amplifier pour pousser nos élèves vers la réussite scolaire et pour leur propre avenir, briser le cercle vicieux du décrochage scolaire est tout aussi important. L’enseignant se doit de « mettre les élèves au centre de la réflexion pédagogique » , « être convaincu de l’éducabilité de chaque élève et accepter leur diversité » (Livret pédagogique à l’intention des professeurs contractuels de l’académie d’Aix-Marseille 2015-2016).
Les dispositifs pédagogiques ou rituels proposés en début de cours nous semblent adaptés à la lutte contre le décrochage scolaire en permettant à des élèves ayant du retard de pouvoir parfois « raccrocher » aux concepts étudiés en cours, à bénéficier de remédiations rapides sur des présupposés acquis, ou tout simplement en regagnant de la confiance et être mis en valeur sur des exercices plus simples ou plus applicatifs. Ces débuts de séance peuvent également être le moyen de diagnostiquer rapidement l’état des connaissances sur les prérequis d’une séance ou d’une séquence ou tout simplement de réactiver des connaissances ou techniques antérieures. Un court travail en début d’heure ritualisé peut permettre une mise au travail plus facile pour des élèves en difficultés car moins compliqué en terme d’investissement personnel et d’effort. La participation à l’oral peut y être valorisée pour des élèves ayant de grandes difficultés avec l’écrit et le travail sur des tâches plus élémentaires peut redonner de l’estime en soi pour certains élèves. Des rituels adaptés peuvent donc permettre une réactivation des savoirs rapide et aider à l’intégration d’élèves en difficultés.

Dispositif « Sprint » – Jérôme Barbé

Présentation de la séance avec expérimentation :

La séance dans laquelle la phase 1 de l’activité “Sprint” est expérimentée et présentée ici est proposée à une classe de 6ème, cycle 3, dans le collège Anatole France, établissement catégorisé REP dans le 6ème arrondissement de Marseille.
Cette séance marquait le début de la séquence intitulée “Arithmétique” incluant notamment l’utilisation de la division euclidienne, les notions de multiple et de diviseur, les critères de divisibilité ainsi que les nombres pairs et impairs.
Cette séquence s’inscrit dans le cadre du Thème 1 “Nombres et Calculs” du programme officiel du cycle 3. Plus spécifiquement pour cette séance, selon les termes du programme officiel de ce cycle de consolidation, “il s’agit de développer simultanément chez les élèves des aptitudes de calcul et de résolution de problèmes arithmétiques”
Cette séance visait en particulier à travailler les 3 compétences Chercher, Raisonner et Calculer.
L’activité de début de séance “Sprint”, bien que décorrélée du reste de la séance, s’inscrit dans la logique de la séquence en reprenant des fondamentaux du calcul et en particulier les techniques des opérations en numération décimale. Bien que la séquence “Arithmétique” soit axée sur les nombres entiers, le retour sur les techniques opératoires lors des mises en route ou rituel de début de cours permet de faciliter le démarrage d’activité et la résolution de problèmes numériques proposés dans la séquence.
Contexte d’enseignement :
Le collège Anatole France est un petit collège (<400 élèves) classé REP qui accueille majoritairement des élèves issus des ZUS Noailles, Belsunce, Saint-charles. Les résultats au DNB sont bien en deçà des résultats de l’académie. Les contextes sociaux sont loin d’être évidents.
La classe de 6C est une classe pouvant être qualifiée de difficile, voire de très difficile. Elle présente les caractéristiques d’une classe de 6ème très hétérogène comportant d’excellents élèves ainsi que des élèves en décrochage scolaire. Des élèves peuvent avoir un comportement très perturbateur et une partie du groupe classe montre de manière récurrente des problèmes de discipline scolaire et de discipline comportementale.
Cette séance était dans l’emploi du temps des élèves leur troisième heure de mathématiques en classe entière de la matinée, soit 2 heures de 8h à 10h et l’heure de cette séance de 11h à 12h.
Présentation du dispositif “Sprint” :
L’enseignement des mathématiques au secondaire implique le développement d’une certaine compréhension conceptuelle permettant la résolution de problèmes tout comme une connaissance et une maîtrise des techniques procédurales.
Selon le programme officiel, « le cycle 3 vise à approfondir des notions mathématiques abordées au cycle 2, à en étendre le domaine d’étude, à consolider l’automatisation des techniques écrites de calcul introduites précédemment (addition, soustraction et multiplication) ainsi que les résultats et procédures de calcul mental du cycle 2, mais aussi à construire de nouvelles techniques de calcul écrites (division) et mentales ».
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture indique qu’il est nécessaire « de créer des automatismes en calcul, en particulier la maîtrise des quatre opérations qui permet le calcul mental ».
L’activité de début de séance présentée ici, intitulée « Sprint – Soustraction de nombres décimaux » permet de travailler ou de retravailler la compétence Calculer qui inclut « Calculer avec des nombres décimaux, de manière exacte ou approchée, en utilisant des stratégies ou des techniques appropriées (mentalement, en ligne, ou en posant les opérations) ».
L’activité “Sprint” est une activité rapide, au maximum 10 minutes, proposée en début de séance. Elle est découpée en 2 étapes proposées l’une après l’autre avec un temps de repos lors d’une même séance ou lors de 2 séances consécutives sur 2 jours.
Cette activité est proposée de manière récurrente tout au long de l’année sur des compétences théoriquement déjà acquises lors des précédentes séquences ou sur les acquis théoriques de l’année précédente.
Le format du dispositif “Sprint” est constitué de 2 feuilles qui seront distribuées l’une après l’autre aux élèves. Chacune de ces feuilles présente une série de questions rapides sur un thème donné. L’organisation des questions dans ce dispositif permet de travailler les techniques procédurales, à la fois dans leur exécution et dans leur vitesse d’exécution.
Ces questions sont ordonnée par difficulté croissante et doivent être effectuer dans l’ordre par chaque élève. Le nombre important de questions est volontaire et il n’est pas attendu des élèves de répondre à l’ensemble des questions, ce dont ceux-ci sont informés en début d’activité.
La motivation liée à la seconde étape de l’activité “Sprint” qui sera effectuée lors de la séance suivante et à la notion de progression entre les deux étapes incite les élèves au sérieux et à la concentration pour l’activité.
L’objectif ici est de développer la vitesse et la précision des calculs, de confronter les élèves à certaines de leurs difficultés et de les inciter à progresser dans leur maîtrise de leurs compétences mathématiques. L’objectif principal est de développer la maîtrise des outils nécessaires à un engagement dans des tâches plus complexes et de permettre aux élèves de développer progressivement une certaine aisance dans des techniques procédurales relativement basiques mais indispensables au développement de leurs compétences mathématiques.
Il est à noter que ce type d’exercice n’a pas vocation à apprendre la technique. Il s’agit d’un moment didactique de travail de la technique. Ce type d’activité de mise en route permet de consolider des connaissances et techniques en les inscrivant dans la durée. Il permet sur un temps d’enseignement restreint car minuté de travailler par la répétition les automatismes fondamentaux à l’apprentissage des mathématiques.
L’utilisation d’un temps restreint pour les activité « Sprint » crée une certaine excitation qui permet une mise au travail extrêmement rapide et efficace. Même les élèves qui sont habituellement les plus récalcitrants à se mettre au travail se prennent au jeu et l’effervescence et la concentration générale de la classe sur l’exercice les incitent à eux-mêmes s’investir dans l’activité. De plus, le caractère plus technique et automatique de l’activité permet à des élèves en difficultés par ailleurs sur une approche plus conceptuelle des mathématiques de se mettre en valeur et de se raccrocher au groupe classe. Les meilleurs élèves y trouver un défi amusant car la quantité de calculs en un temps très limité est étalonné de manière à ce qu’il soit très difficile pour un élève du niveau considéré de finir l’ensemble de l’activité. Les activités « Sprint” permettent donc une différenciation entre les élèves en offrant un défi au meilleurs de la classe, en permettant à des élèves dits moyens de progresser dans la maîtrise et la vitesse et aux élèves les plus en difficultés d’avoir une opportunité de montrer ce dont ils sont capables ou de pouvoir retravailler des notions parfois élémentaires qu’ils ne maîtrisent pas et qui sont fréquemment considérées comme acquises. De plus, il est très facile d’accorder du temps supplémentaire en amont ou en aval aux élèves ayant de sérieuses difficultés ou des problèmes « dys ». J’autorise pour ma part certains élèves très dyslexiques ou en décrochage à démarrer l’activité dès la distribution de la feuille avant le top départ.
Les activités « Sprint » fonctionnent par paires. Les deux activités « Sprint 1 » et « Sprint 2 » sont identiques dans leur thème et leur forme. La difficulté est identique dans les deux étapes de l’activité. Le nombre de question est calibré de manière à ce qu’il soit difficile à la majorité des élèves de répondre à la première moitié des questions et que les meilleurs élèves voient un défi dans le fait de terminer la feuille. Par ailleurs, le premier quart des questions doit être accessible à la majorité des élèves afin d’éviter le découragement et pour garder une dynamique positive avec une logique de possibilité de progression à l’étape 2 de l’activité. On observe en effet que l’hétérogénéité des élèves est encore plus flagrante sur des activités de calcul mental. Seuls les nombres utilisés diffèrent entre les deux activités afin d’éliminer un risque de mémorisation des résultats entre les deux activités et afin de diversifier les procédures de calcul mental impliquées. Le compte à rebours pour lancer l’activité permet en classe de sixième d’effectuer une activité très rapide de comptage en numération décimale. Ce décompte est différent en fonction du thème de l’activité de mise en route “Sprint” proposée. Par exemple ici, le thème étant ici la soustraction de nombres décimaux, le décompte se fait de 1 à 0 en comptant de dixième en dixième (1 ; 0,9 ; 0,8…). Pour le “Sprint” sur l’addition de nombres décimaux, le comptage était effectué de 0 à 10 de 0,5 en 0,5. Ce détail permet de réactiver certaines notions élémentaires pour le groupe sans que la classe n’en ai vraiment conscience, dans le cas présent la subdivision de l’unité en dixième ou pour l’addition les différentes subdivisions d’un axe gradué. Pour une classe de cycle 4, en 4ème par exemple, ce compte ou décompte lançant l’activité utilise également les notions du thème et peut prendre forme sous un compte ou décompte non classique. Par exemple, sur le thème des opérations avec les nombres relatifs on comptera de -1 à 1 de 0,2 en 0,2 et sur le thème des fractions on pourra effectuer un comptage fractionnaire, de 1/4 en 1/4 de 1 à 2. On réactive ainsi les notions de repérage sur un axe gradué et la notion de fraction en tant que nombre.
Le temps entre les deux activités (les deux étapes de l’activité « Sprint ») est un paramètre important quant à l’efficience de l’activité. Plusieurs stratégies sont possibles quant au choix du temps entre les deux activités. La période entre le « Sprint 1 » et le « Sprint 2 » peut n’être que de 5 minutes lors de la même séance ou au contraire être effectués à distance. Pour avoir expérimenté plusieurs configurations, j’utilise ces activités couplées sur deux séances consécutives n’ayant pas lieu le même jour. Ce temps restreint mais suffisamment long permet aux élèves désireux de le faire de retravailler à la maison le premier sprint ou de poser des questions. Il permet aux élèves de prendre le temps de revenir sur leurs erreurs ou faiblesses, ou tout simplement d’assimiler les points qu’ils n’avaient pas compris jusqu’alors, avec dans l’objectif de progresser lors de l’étape 2 du « Sprint ».
En effet, l’évaluation de la progression entre les deux “sprint” est davantage mis en avant que le résultat brut de chaque élève lors de la correction du deuxième Sprint. Si dans la première partie “Sprint 1”, le nombre de bonne questions auxquelles les élèves ont répondu est le seul indicateur de réussite, dans le “Sprint 2”, le critère de réussite mis le plus en avant est la progression entre les deux étapes. Il est à mon sens primordial dans le cadre de ce type de rituel d’inscrire les élèves dans une logique de succès et de progression. De plus, cette évaluation relative de réussite permet de ne pas stigmatiser les élèves les plus faibles mais au contraire de les valoriser Cette activité ne doit pas être perçu comme une évaluation par les élèves. L’objectif pour les élèves doit être de faire mieux que la première fois, ne serait-ce que d’une question. De même, la non-évaluation formelle de l’activité, car le “Sprint” n’est pas noté, lui confère un caractère moins stressant pour les élèves et axe leur travail sur le plan du défi personnel et de l’entrainement. Il n’est cependant pas exclu de noter la deuxième étape du “Sprint” ou de redonner à distance une partie des feuilles dans le cadre d’une évaluation classique. J’ai notamment utilisé ce procédé en cycle 4 pour les opérations sur les fractions et pour inciter la classe de 4ème à revoir leurs procédures de calcul avant l’évaluation noté du Sprint n°2. On s’attachera dans ce cas à allonger le temps imparti et à limiter les questions à la première moitié des questions de la première feuille.

Dispositif « Test projeté » – Abdelghafour Boukryata

Procédé mis en place :
Le procédé ici mis en place est simple, il s’agit d’une suite de questions (environ 10) auxquelles les élèves doivent répondre dans un temps imparti par question. Ces questions sont projetées au tableau et doivent permettre à l’élève d’y répondre rapidement. Cette projection est suivie d’une correction orale rapide.
On essayera de répondre aux questions suivantes :
Quels sont les différents types de questions possibles ? Quel est l’intérêt d’un tel procédé ? Quel est l’objectif de ces questions ? Quel type de correction ?
Discutons en premier lieu du temps imparti par question et de leur nombre :
Le but d’imposer un temps imparti est premièrement de faire en sorte que la réponse à la question devienne un automatisme. En effet, les élèves ont du mal à chercher et restituer des connaissances acquises en cours de séquence ou en amont, de ce fait l’automatisme permettrait d’avoir ce souci en moins et surtout d’éviter les erreurs bêtes liées à une propriété mal apprise.
Dans un deuxième temps, cela permet de gérer le stress et la frustration de ne pas avoir assez de temps pour répondre. Cette gestion est importante pour ces élèves car ils ont tendance à abandonner dès qu’ils voient une difficulté et perdent ainsi en motivation et cela peut leur permettre de mieux gérer leur temps plus tard en contrôle.
Ensuite le nombre de questions varie mais il est a priori autour de 10. Ce choix a été fait pour d’une part ne pas surcharger les élèves, car un trop grand nombre de questions ne serait pas forcément bénéfique sachant que c’est un test en début de séance et que les élèves ne sont pas encore pour certains capables de se concentrer autant en si peu de temps. D’autre part, ce serait pour pouvoir convenir à un format de 5 minutes environ car l’idée même est de pouvoir effectuer ce test en début de séance et de laisser aussi un peu de temps à la correction.
Intéressons-nous aux types de questions que l’on peut poser et à l’intérêt que l’on peut y porter : Cela va s’en dire que le type de questions posées est restreint à cause du temps imparti, on peut donc exclure rapidement les questions ouvertes et les tâches complexes.
Les premiers types de questions que l’on peut poser sont les questions de restitution de connaissances. Ces questions sont importantes car elles permettent de vérifier si le cours ainsi que les différentes propriétés sont apprises correctement par les élèves.
Les deuxièmes types de questions sont les questions d’applications de techniques. Ces questions permettent de renforcer des acquis et de créer des automatismes à force de répétitions. Ce sont les questions auxquelles nous nous intéresserons le plus car elles sont appréciées des élèves et elles sont essentielles pour les différents exercices qui seront vus plus tard dans la séance que ce soit d’applications ou encore de problèmes ouverts, mais surtout elles peuvent avoir un autre but !! Cet autre but est le diagnostic des prérequis pour une future séance et anticiper les futurs problèmes liés. En effet, au lieu de faire un test diagnostic à part et de faire travailler les prérequis en devoir maison ou en début de séquence, on peut les faire travailler directement pendant ce petit test de début de séance.
Voyons maintenant la correction appropriée à ce type de test :
Pour ce qui est de la correction des questions de restitutions de connaissances, les réponses aux questions se font oralement et rapidement car elles existent déjà dans leurs cahiers de cours.
La correction des questions « techniques » se fait par contre plus précisément, c’est-à-dire que malgré le fait que la correction doit être faite rapidement, il ne faut pas négliger les élèves en difficulté et rappeler la méthode utilisée pour chaque question.
Les Inconvénients :
Premièrement le temps. Comme vu précédemment on ne peut faire avec ce type de test des questions rapides et courtes, cela exclut alors toute demande de réflexion des élèves comme une modélisation d’un problème.
Déroulement d’une séance :
La séance étudiée a pour objectif d’introduire une nouvelle notion : la fonction dérivée. La séance se partage en deux moments, le premier étant le test de début d’entrée et le second étant l’activité d’introduction de la fonction dérivée. L’objectif de l’activité est d’introduire la fonction dérivée comme étant un outil permettant d’étudier les variations d’une fonction non étudiable par défaut (ici une fonction polynomiale du troisième degré) à travers le signe de celle-ci.

Table des matières

1. Etude théorique de la question
1.1. Logique d’apprentissage en spirale
1.2. Utilisation didactique
1.3. Différenciation pédagogique
1.4. Lutte contre le décrochage scolaire
1.5. Autre expérience
1.6. Conclusion
2. Analyse a priori
2.1. Dispositif « Sprint » – Jérôme Barbé
2.2. Dispositif « Test projeté » – Abdelghafour Boukryata
2.3. Dispositif « QCM avec Plickers » – Hakim Choukri
3. Analyse a posteriori
3.1. Dispositif « Sprint » – Jérôme Barbé
3.2. Dispositif « Test projeté » – Abdelghafour Boukryata
3.3. Dispositif « QCM avec Plickers » – Hakim Choukri
4. Evaluation et développement
4.1. Evaluation – « Sprint » – Jérôme Barbé
4.2. Evaluation – « Test projeté » – Abdelghafour Boukryata
4.3. Evaluation – « QCM avec Plickers » – Hakim Choukri
4.4. Développement
Bibliographie

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