L’utilisation pédagogique de l’informatique à l’école

Emergence d’une problématique

                Alors que je partais sur ma barque pour cette aventure humaine, je me chargeais d’ouvrages sur la question de l’informatique à l’école. Je cherchais donc à développer un problématique et il me semblait à l’époque que le discours sur la communication parasitait la question. C’est pourquoi j’ai cherché à me documenter sur la communication. Par ailleurs, l’abondance des publications contribuait davantage à éparpiller mon objet de recherche qu’à le construire. Il y avait ainsi le domaine de la communication où se développaient les enjeux d’une société de la communication. Le domaine de la philosophie critique interrogeait ce domaine de la communication et les idéologies qui prenaient racine. Il y avait aussi toute la documentation sur l’informatique pédagogique dont je ne parvenais pas toujours à saisir les problématiques que les auteurs nourrissaient. Enfin, il y avait le domaine du questionnement épistémologique sur la pédagogie et les sciences de l’éducation. Alors que la définition de la pédagogie me semblait acquise, je découvrais que, finalement, il n’était pas aisé de définir la pédagogie et qu’en tout état de cause, on ne pouvait la réduire à une définition sommaire du type : « action destinée à faire apprendre ». Aussi, je me demandai : quels modèles théoriques sous-tendent les discours sur l’informatique à l’école ? Comme la question ne se résolvait pas spontanément j’en déduisis que la question de la nature statut épistémologique du discours sur l’informatique à l’école devait être la question qui unifiait mon travail, ma problématique. La recherche va donc porter essentiellement sur le fonctionnement des discours pédagogiques dans un contexte bien déterminé puisqu’il s’agira de discours préalablement sélectionnés. Il s’agit plus précisément de repérer les idées-clés : comprendre comment elles se sont construites et comment elles s’organisent. Nous n’avons naturellement pas travaillé sur la totalité des discours sur l’informatique, mais sur une sélection. Nous avons essayé de varier au maximum les types de discours et de prendre des contre-exemples. Nous reviendrons sur ce point dans la partie de ce travail consacrée au traitement des données. Notre problématique est une problématique des Sciences de l’Education. Elle va se situer dans le cadre général du statut épistémologique de la pédagogie (Houssaye, Hameline, Fabre, Meirieu, Durkheim) à l’articulation des recherches sur le statut épistémologique de la pédagogie et celles sur le statut des savoirs enseignants. En effet, nous considérerons les discours comme à la fois porteur d’une forme pédagogique qu’il nous faudra théoriser et de savoirs enseignants qu’il nous faudra expliciter. Pour étayer notre problématique nous aurons donc besoin de définir la notion de pédagogie. Cependant, il semble difficile de pouvoir répondre à la question « qu’est-ce que la pédagogie ? » dans un première partie de thèse de doctorat. Le cadre théorique devra donc répondre à deux exigences contradictoires :
– présenter une définition de la pédagogie capable de stabiliser la problématique
– faire en sorte que cette définition ne soit pas trop réductrice afin de laisser la recherche ouverte à des formes de pédagogie qui n’auraient pas été évoquées dans cette définition.
C’est donc davantage un cadre critique que nous serons amenés à développer plutôt qu’un cadre normatif. Il ne s’agira pas d’établir une définition de la pédagogie afin de comparer si les discours présents dans les corpus sont de l’ordre de la pédagogie ou non. Pour résumer la démarche de la recherche nous pouvons prendre le schéma suivant: nous partirons de la définition durkhémienne de la pédagogie, nous présenterons quelques pistes dans lesquelles la recherche pédagogique contemporaine se développe. Ensuite nous présenterons le modèle de Foucault comme modèle d’analyse d’évolution de discours. Enfin nous prendrons nos données afin de faire apparaître les conceptions de la pédagogie qui s’en dégagent, de rattacher ces conceptions à des modèles théoriques plus larges et de modéliser les originalités qui s’en dégagent ainsi que leur évolution.

De la médiatisation à la prudence

                Avant de prendre part au débat sur les nouvelles technologies en éducation, il conviendrait de savoir s’il s’agit là d’un vrai débat – c’est à dire d’une vraie question – ou d’un vrai-faux débat. Si les analyses d’Eco font parfois sourire lorsque l’auteur se demande quelle est la part du vrai et du faux dans les nombreuses imitations matérielles que nous côtoyons, il n’en demeure pas moins que, concernant une recherche, il devient nécessaire de savoir si la question que l’ont choisi d’explorer est une « vraie » question ou une « vraie fausse » question. Sur le sujet des technologies éducatives, je trouve que les analyses d’Eco sur le « vrai » et le « faux » ont une grande pertinence. En effet, on peut se demander si l’introduction des nouvelles technologies n’est pas une réponse à une fausse question. Le développement de projet, comme ceux concernant l’informatique, s’appuie sur un argumentaire. Nous sommes dans une société de la justification. Cette justification n’est d’ailleurs pas une réponse à la suspicion, cette justification se veut explication. Le politique est entrée dans une ère pédagogique où, pour convaincre, il convient d’expliquer plutôt que d’imposer. Ainsi, la mise en place de projet politique s’accompagne d’un débat. Le débat public est devenu la forme de la démocratie la plus prisée de sorte qu’il est de plus en plus difficile de distinguer les vrais débats des faux. Dans l’univers médiatique qui nous entoure, la question de la véracité du débat n’est jamais posée, seules les conditions du débat font l’objet d’une attention particulière. Il s’agit bien sûr de veiller à ce que chacun puisse s’exprimer dans les mêmes conditions. Le problème d’une recherche universitaire, c’est bien de formuler une question pertinente de débat et de créer les conditions scientifiques de ce débat. Malheureusement pour les chercheurs, une vraie question du débat médiatique peut très bien être une fausse question scientifique : une fausse problématique. Alors, on comprend qu’il soit parfaitement possible d’établir un vrai débat scientifique, sur une fausse question. Or, il est impossible d’envisager de soutenir une thèse ainsi construite. La fin de l’armistice, c’est bien sûr le retour de la guerre du faux dans le débat universitaire. Dans le contexte que nous offrent les nouvelles technologies : un contexte d’actualité, nous ne pouvons faire l’économie d’une vigilance particulière. Il faut veiller à poser de vraies questions, à construire de vrais débats, à apporter de vraies réponses. Mais, le camouflage de l’actualité rend très difficile cette chasse au faux. La profusion des pensées dissimule leur structure. Je pense qu’il convient de distinguer deux choses : le débat et la médiatisation du débat. Le débat est actuel, en revanche, la médiatisation du débat est à la mode L’explosion, ou, devrais-je dire, la démocratisation fulgurante des outils multimédia éducatifs, s’accompagne d’une production massive d’écrits, à tel point que certains auteurs en viennent à s’excuser d’aborder la question. Par ailleurs, nous signalons que des enquêtes d’opinion ont été réalisées quasiment chaque semaine (à la fin du siècle dernier). Bref, je ne sais s’il y a un débat sur les nouvelles technologies, en revanche je constate qu’il y a un bouillonnement de productions sur le sujet. Face à ce constat, je me demande si, avant d’être un enjeu pédagogique, le débat sur les nouvelles technologies n’est pas d’abord un enjeu médiatique et politique. Cette question interroge elle-même la recherche car, en produisant une thèse sur le sujet, je ne fais que prendre part au débat. Mais quel enjeu vais-je choisir de défendre ? En tant que scientifique, je vais chercher à prouver la légitimité de mon sujet en définissant certains enjeux. Alors, on comprend que la confusion, l’amalgame entre enjeux scientifiques et enjeux politiques ou médiatiques est très tentant. Peut-on même éviter cet amalgame ? La réponse n’est pas évidente, mais je pense que la question mérite d’être posée. On pourrait se demander quelle est la pertinence d’une interrogation sur l’interrogation concernant la saturation du débat. En effet, une telle approche ne contribue-t-elle pas saturer encore davantage un débat – dans le seul objectif d’en dénoncer la saturation -. Comme le note Robert, une révolution technologique par génération, cela fait déjà beaucoup. Que dire alors de notre société qui accouche de révolutions technologique sans jamais avoir besoin de gestation ? Ainsi, les adeptes des performances techniques nous prouveront certainement par A + B que les ordinateurs d’aujourd’hui n’ont plus rien à voir avec ceux d’hier : leur existence matérielle est révolue. En cela, ils ont raison de parler de révolution. Les chercheurs en Sciences de l’Education resteront plus prudents, les pratiques pédagogiques d’hier ne sont pas révolues sous prétexte que le nouveau pentium X est sorti. Les conditions du débat sont plus difficiles à discerner dès lors que l’évolution technique apparaît comme le cocon de l’évolution intellectuelle. L’écrit électronique porte, par exemple, l’empreinte de cette perspective. L’écrit électronique n’est-il pas, en quelque sorte, la matérialisation technique de la pensée scientifique, il est révisable indéfiniment. Plus encore, il est fondé sur ce principe de révision et assoit sa légitimité sur ce principe, tout en oubliant de préciser que cette caractéristique n’est qu’une qualité intrinsèque, a priori. Sans nul scientifique pour le reprendre et le faire évoluer, il restera à jamais figé. Pendant longtemps j’ai entretenu, vis-à-vis de mon objet de recherche, une certaine mauvaise humeur. Mauvaise humeur que je tentais de présenter ci dessus. Ce n’est donc pas la neutralité, si celle-ci existe, qui a guidé ma recherche. Aussi j’ai dû lutter contre la critique gratuite et le dénigrement que certains documents m’inspiraient. Ce ne fut pas toujours simple car j’entretiens une certaine affection pour les duels (de plumes). Peut-être ai-je présumé de mes qualités en cherchant à souffler sur ce château (que je pensais de papier) que constituait le paysage documentaire, mon objet de recherche. Pour être sincère, je pensais que les documents, en particulier les livres et les documents scientifiques, n’étaient pas très sérieux, qu’ils comportaient un certains nombre d’erreurs concernant l’usage des concepts et que certains raccourcis méthodologiques étaient plus que discutables. Cependant, j’ai dû confondre critique méthodique et démantèlement anarchique. Aussi ma mauvaise humeur s’est transformée en mauvaise foi de sorte que mes bonnes intentions épistémologiques se sont traduites par des interprétations qui n’avaient plus grand chose de scientifique. Je pense que la directrice de cette recherche a dû nourrir de grandes inquiétudes vis-à-vis de cette attitude. Elle m’a donné de fort bons conseils pour me sortir de cette ornière et j’espère que j’ai su les suivre. Rectifier le tir à quelques mois de la soutenance, cela ressemble à une tâche pharaonique et on se demande si l’on va réussir à relever le défi. Il ne s’agissait donc pas seulement de changer l’organisation d’un travail de doctorat, mais de changer l’attitude du chercheur qui avait mené le travail. Ce n’était donc pas seulement un défi de dactylographe : remplacer des chapitres par d’autres. C’était un défi d’étudiant : changer d’attitude, se former. Il me fallait le relever

Des sciences de l’Education à la pédagogie

             « Qu’est-ce que la pédagogie ? », la question ne devrait pas poser de problème à un étudiant en fin de parcours en sciences de l’Education. Dans le cas contraire, on le soupçonnera de s’être assoupi en cours ou bien encore d’avoir brillé par ses absences à la faculté. Ou alors, on pourra diagnostiquer que l’étudiant, sentant la fin de sa vie approcher, se pose des questions métaphysiques sur le sens de son parcours à l’université. Lorsqu’arrive la fin, les questions essentielles rattrapent toujours celui qui a dédaigné se les poser. Si l’on n’apprend pas la pédagogie dans la 70ème section, qu’apprend-on alors ? Je ne sais pas, j’ai tout oublié. Parfois même, je fais des cauchemars. Je rêve que je suis dans cette 70ème section, je prononce le mot « pédagogie » et, soudain, je me retrouve face à un jury, lequel semble dubitatif. Je suis arrivé à la pédagogie après avoir étudié les Sciences de l’éducation pendant trois ans à l’université de Nantes. J’y ai reçu une formation en psychologie, en sociologie, en philosophie et j’ai été initié aux problématiques de recherche du laboratoire de Nantes. En somme, mon parcours universitaire est relativement conforme et peut-être n’aurait-il pas d’importance si le champ réflexif de ma recherche n’était pas celui de la pédagogie. En effet, le chemin épistémologique de la pédagogie a été l’opposé de mon parcours. Pour les philosophes de l’éducation (Soetard 2001, Fabre 1995) et les épistémologues des sciences de l’Education (Charlot, 1995, Plaisance et Vergnaud, 1999), les Sciences de l’éducation seraient issues de la pédagogie. Il y aurait ainsi eu un passage de la pédagogie vers les sciences de l’Education. Suivre une formation universitaire dont le sens semble contraire à l’évolution de la discipline m’a conduit à me demander s’il était possible de parler de « pédagogie » en Sciences de l’éducation. Tel que j’ai été formé, cela ne semblait pas aller de soi. Entre ces trois mots « Sciences de l’éducation », « pédagogie » et « didactique », l’étudiant est armé de trois clefs, pourtant il ne peut se libérer de son ignorance. Non que les clefs soient fausses, mais simplement, il ne parvient pas trouver les serrures pour lesquelles elles auraient été forgées. Des clefs, mais pas de serrures donc. Y a t-il même des portes à ouvrir ? Peut-être celle d’un bureau convoité à l’université, à l’IUFM ou encore au ministère de l’Education Nationale ? On pourrait se demander dans quelle mesure ces trois mots ne sont que l’expression de la diversité des acteurs qui pensent l’éducation et, accessoirement, dans quelle mesure ces trois mots cristallisent davantage des enjeux de pouvoirs qu’une réelle subtilité lexicologique.

Table des matières

Introduction générale
1. Une entrée en contrebande
2. Présentation du sujet
a) Questionnement de départ
b) Détermination de l’objet de recherche
c) Détermination de la méthodologie du recueil de données
Première partie : La pédagogie…  entre théorie et pratique
A. Problématique et hypothèses
1. Emergence d’une problématique
2. L’objet de la recherche
3. Hypothèses
B. Modèle théorique de base
1. Hétérogénéité des destinataires
a) Les enseignants
b) Les chercheurs
c) Les élèves
d) Les responsables politiques
e) Les parents
f) Hétérogénéité des auteurs
2. De la médiatisation à la prudence
Conclusion
C. Le statut épistémologique de la pédagogie
1. Les rictus des livres
2. Des sciences de l’Education à la pédagogie
a) La position du jeune chercheur en pédagogie
b) Chercheur ou pédagogue ?
c) De la posologie à la pédagogie
d) Pédagogie et didactique
e) La pédagogie comme art
f) Les racines de la pédagogie
g) Axiologie du discours pédagogique
h) Pédagogie et utopies
i) La pédagogie comme discours composite
j) Du changement pédagogique
k) La nature des savoirs que peut produire la pédagogie
Conclusion
D. Les recherches sur les savoirs praxéologiques des enseignants
1. Les fonctions de la pédagogie
a) Planifier l’action
b) Comprendre l’action
c) Améliorer l’action
d) Produire des savoirs sur l’action
Les savoirs enseignants
Précisions sur la définition de l’expertise enseignante
Conclusion sur les recherches sur la pensée des enseignants
2. le mandat d’enseignant
3. le changement de paradigme : de l’enseignement vers l’apprentissage
4. L’innovation pédagogique est-elle possible ?
a) Critique sociologique des pédagogies innovantes
b) La différenciation pédagogique : exemple de la difficulté pédagogique
c) L’illustration : exemple d’une évolution pédagogique
d) La mise en intrigue : exemple d’une théorie pratique
5. La formation des enseignants comme levier contemporain de changement pédagogique
Conclusion
E. Entre utopie et idéologie, le statut du discours sur la technique et la communication
1. L’utopie du progrès technique
2. L’utopie de la communication
a) La nature de l’utopie de la communication
b) Les manifestations des utopies
c) La critique de l’utopie de la communication
3. définition du terme « idéologie »
a) L’idéologie de la science et de la technique
b) L’idéologie de la communication
c) Critique de cette idéologie de la communication
4. Une implication de l’idéologie de la communication : l’individualisme grandissant
Conclusion sur le champ réflexif
F. Recentrage de la problématique et des hypothèses 
1. Synthèse sur les modèles théoriques
a) Hétérogénéité des destinataires
Les enseignants
Les chercheurs
Les élèves
Les responsables politiques
Les parents
b) Hétérogénéité des auteurs
2. Une approche critique
Conclusion
Seconde partie : étude des discours sur l’informatique à l’école
A. Présentation des données
1. Les rapports officiels
2. Les livres étudiés à titre de corpus
3. Les documents scientifiques étudiés à titre de corpus
4. La revue E.P.I
5. Les entretiens
a) Nature des entretiens
b) présentation des narrateurs
Eric Jacques
c) Durée des enregistrement
d) Le guide de l’entretien
e) autres informations sur les entretiens
Conclusion sur la présentation des données
B. Étude du corpus
1. Les rapports officiels (cf Annexe)
2. Les livres ( cf Annexe)
3. Les documents scientifiques : mémoires, thèses, HDR, rapports de recherche (cf Annexe)
4. La revue Epi
a) La partie « technique » de la revue Epi
Conseils techniques
Les soucis techniques
b) Militer
Le slogan
Origine de la réflexion pédagogique sur l’informatique
Evaluer les politiques
Les informations officielles dans la revue Epi
c) La question disciplinaire
Entre discipline et pratique
De la programmation à l’utilisation pédagogique de l’informatique
Conclusion sur la perspective disciplinaire
La perspective du remplacement de l’enseignant par la machine
Conclusions
d) Les raisons des échecs
e) Former les enseignants
f) Variation des modèles théoriques de référence
Le modèle de l’application pédagogique
Etude du domaine de référence du mot « pédagogie »
Le domaine de la pratique
g) Les théories pédagogiques présentes
L’illustration dans la revue Epi
La structuration des connaissances
Le mélange des cognitivistes et des béhavioristes
La rationalisation par la psychologie expérimentale
Critique de la pédagogie traditionnelle
Critique de l’artifice pédagogique
Critique de l’expertise des concepteurs
Une éducation globale
Devenir européen
L’utopie de la communication dans la revueI
De la logique du renseignement à la logique de la documentation
Changements
Stabilité
Les tortues de Papert
Lire : de l’entraînement à la lecture à l’apprentissage de la lecture critique
h) Conclusions sur l ‘hétérogénéité des modèles de référence
Le champ de la pratique comme domaine d’observation du changement E.P.I
Le champ de la théorie comme domaine du changement E.P.I
i) Conclusion sur l’étude de la revue E.P.I.
5. Les entretiens
a) L’entretien avec Eric
Le plan I.P.T vu par Eric
Utiliser les potentialités technologiques
La pratique de l’informatique : un enjeu social
Les conditions sociales de la pratique
Réconcilier les élèves et l’école
Du « dire » au « faire »
Le rôle de l’enseignant
Critique de la pédagogie traditionnelle
Attraction et intérêt (Eric)
Attractif : modèle de la séduction (Eric)
Théorie et décision
Gérer des oppositions
La nature épistémologique des savoirs
Le contrat
Opposition structurale entre pédagogie et curriculum
Les fondements théoriques des Tortues Logo
Du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage
Oppositions structurales (Eric)
La formation des enseignants
Conclusions de l’entretien avec Eric
b) L’entretien avec Jacques
Les parents comme destinataires du discours pédagogiques
Le plan IPT5 (de 1986) vu par Jacques
Décisions politiques et organisation de la pratique Jacques
La souplesse
Le jeu
Entre la réflexion et l’action
Prendre en compte les besoins des élèves (Jacques)
Saisir les opportunités dans la pratique
L’évaluation
Une pédagogie du projet
Le niveau de changement
Construire des savoirs d’expérience
Valorisation sociale du métier d’enseignant par la pratique de l’informatique
L’importance de l’expérience dans le discours de Jacques
Conclusions de l’étude de l’entretien de Jacques
C. Croisement de l’étude du corpus et du champ réflexif
1. Croisement de la théorie et de l’étude des documents officiels
2. Le croisement des livres et du cadres théoriques
a) La question des pré-requis
b) La disparition des tortues
c) La double perspective pédagogie / curriculum
d) La généralisation de l’enseignement à distance
3. Croisement de l’étude des documents scientifiques et du champ réflexif
4. Croisement du champ réflexif et de l’étude de la revue E.P.I.
5. Croisement du champ réflexif et des entretiens
Troisième partie : Synthèse et Conclusion
1. Synthèse
2. Comment définir la pédagogie ?
a) Une fonction critique ?
b) La forme utopique
3. Le chercheur devint-il pédagogue
Bibliographie
Index des auteurs cités

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