Soutenance mémoire
Le cheminement du questionnement
Lors de recherches plus approfondies sur ce nouveau sujet, j’ai pu remarquer plusieurs constats établis, qui ont permis d’apporter des éléments de réponse ainsi que des éclairages sur mes différents questionnements. Tout d’abord, le premier constat concerne les bénéfices à employer le jeu dans des séquences d’enseignement-apprentissage. En effet, force est de constater que le jeu est, bien souvent, un facteur motivant pour les élèves. Le jeu peut aider les élèves à s’investir plus facilement, mais peut-être également plus rapidement dans une tâche donnée, car l’idée de jouer à un jeu intéresse les élèves. De plus, le jeu est un moyen d’enseigner et d’apprendre différemment, par rapport aux enseignements plus « traditionnels ». Le deuxième constat concerne les bénéfices de l’enseignement des LVE par la pédagogie de projet : cette pédagogie possède plusieurs avantages, tels que le fait que les élèves aient un but en fin de séquence, qui n’est autre que le projet. L’introduction d’un projet dans une séquence d’enseignement-apprentissage permet aux élèves de savoir exactement où leurs apprentissages vont les mener, ce qui donne donc un sens aux apprentissages : les élèves savent à quoi serviront ces enseignements. Par ailleurs, la mise en place d’un projet peut être un facteur de motivation pour les élèves, qui ont conscience de ce que l’on attend d’eux à la fin de la séquence. Cela leur permet de se rendre compte de l’importance et de la légitimité des apprentissages intermédiaires, c’est-à-dire, les apprentissages qui vont intervenir entre le début de séquence (l’annonce du projet) et la finalisation du projet, en fin de séquence. Ces apprentissages servent la tâche finale ou le projet de fin de séquence. Le constat suivant concerne plus particulièrement la pratique des enseignants en classe de langues. Par pratique des enseignants j’entends ce qu’ils mettent en place pour enseigner l’anglais à leurs classes, et plus précisément le « type » d’enseignement proposé. J’ai pu constater, lors de stages antérieurs, que les enseignants avaient tendance à proposer aux élèves des séances d’anglais très souvent basées sur de l’acquisition de lexique. Il s’agit, bien sûr, d’une étape importante dans les apprentissages de l’anglais par les élèves, mais cette manière d’enseigner ne leur permet pas de développer pleinement leurs compétences langagières orales.
Définitions des concepts, notions et mots-clés
L’axe de ma recherche fait appel à différents concepts, notions et mots-clés que je vais maintenant définir plus précisément. Tout d’abord, le jeu étant au cœur de mon sujet de recherche, il convient de définir cette notion de jeu. La première définition du jeu, que l’on retrouve dans les dictionnaires, renvoie au fait que le jeu est une activité physique ou mentale dont le but essentiel est le plaisir qu’elle procure. On peut définir une activité comme étant un jeu, selon cinq critères, d’après Gilles Brougère. L’activité est un jeu si :
– elle possède un caractère de « second degré » de l’activité dans son rapport aux mêmes activités de la vie ordinaire,
– le joueur possède la libre décision d’entrer dans le jeu,
– elle possède des règles implicites ou explicites partagées par les joueurs,
– il existe une « non-conséquence » du jeu dans la vie réelle (le jeu n’a pas d’impact sur la vie réelle),
– il existe une incertitude quant à l’issue du jeu.
Toujours selon Brougère, on retrouve derrière le mot « jeu » différentes interprétations :
– les activités ayant toutes les caractéristiques du jeu,
– les activités hybrides, entre jeu et exercice scolaire,
– les activités ludiques dont le lien avec le jeu est faible (mais ces activités sont supposées moins ennuyeuses et plus attrayantes).
La deuxième notion rencontrée au cours de mes recherches est la notion de transposition didactique. Il s’agit d’une notion centrale de ma recherche puisque la didactisation d’un jeu « traditionnel » est au centre de ma séquence d’enseignement de l’anglais. La transposition didactique est une notion qui a été définie par Yves Chevallard. Il s’agit d’ « un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner qui subit un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre sa place parmi les objets d’enseignements. Le travail qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique ». Le concept suivant est celui de la pédagogie de projet. Cette pédagogie renvoie à une méthode d’enseignement qui invite les apprenants à travailler pendant une période prolongée sur un projet reposant sur une question, un problème à résoudre ou encore un défi à relever, engageant et complexe. Cette pédagogie possède plusieurs avantages, notamment le fait que les élèves acquièrent des connaissances, et développent des compétences, mais aussi le fait d’avoir un caractère plus authentique, et parfois proche d’une pratique sociale de référence, c’est-à-dire proche d’une pratique du monde extérieur. La pédagogie de projet permet de travailler des compétences transversales (en plus des compétences visées dans le projet), comme la collaboration entre pairs, la communication mais aussi la capacité à exercer un esprit critique, par exemple. La notion suivante est celle d’activité ludique, qu’il est important de définir puisque différente de la notion de jeu. Nicole Décuré, dans son article intitulé « Faites vos jeux » aborde la distinction à faire entre une activité ludique et un jeu : « une activité ludique est une activité où un élément fait penser qu’on s’amuse, par exemple la compétition entre équipes, un quiz où la vitesse compte, une énigme, un jeu de rôles. Si tous les jeux sont ludiques, toutes les activités ludiques ne sont pas des jeux ». Nicole de Grandmont, dans son ouvrage intitulé « La pédagogie du jeu – Jouer pour apprendre » publié en 1997, distingue d’ailleurs trois types de jeu. Le premier est le jeu ludique, qu’elle définit comme étant « exempt de tout apprentissage ». Cette définition rejoint donc celle de Gilles Brougère dans sa notion des cinq critères qui font d’une activité, un jeu. Le second type de jeu est le jeu éducatif qui a pour vocation de développer de nouvelles connaissances chez les apprenants. Enfin, le dernier type de jeu évoqué concerne le jeu pédagogique qui sert à réinvestir et à stabiliser les connaissances acquises par les élèves, qui doivent faire appel à des démarches expertes pour mener à bien l’activité du jeu. Ce type de jeu reste plaisant selon Nicole de Grandmont car les élèves éprouvent de la joie à l’idée de « tester leurs connaissances, performer et se défier ». L’idée d’introduire le jeu dans l’éducation émerge dès le début du XVIIIème siècle, grâce à quelques précepteurs qui proposent (en vain) de réformer le système scolaire français (comme De Vallange en 1730 par exemple). Cette tentative d’introduction du jeu au sein de l’éducation n’a pas de réel succès jusqu’au développement de l’approche communicative, dans les années 1980, qui correspond au début de l’abandon du béhaviorisme. L’approche communicative peut être définie par le fait que les apprenants se retrouvent au centre d’un apprentissage en contexte, mais aussi par l’intégration d’activités plus variées telles que des jeux, des simulations, des jeux de rôles, etc… et enfin, par la présence des mots « jeux » et « ludique » qui se font de plus en plus présents dans les programmes officiels de l’époque : les instructions officielles de 1986 sont aujourd’hui considérées comme une marque de rupture en ce qui concerne la place du jeu dans l’enseignement. En 2001, le CECRL publie un document dans lequel un chapitre d’une quinzaine de lignes est consacré à l’utilisation ludique des langues. On trouve dans ce chapitre une liste de jeux pour le lexique. Le jeu est décrit comme une visée d’apprentissage et facteur de motivation. Cependant, le jeu reste peu présent dans ce document, et est désigné comme support d’apprentissage, et non comme un moyen. De plus, le document ne fait ni référence aux apports potentiels des jeux, ni à leurs caractéristiques.
Le contexte de l’école, de la classe et le profil des élèves
Tout d’abord, attardons nous sur le contexte dans lequel j’ai effectué mon stage ainsi que mon recueil de données. Mon stage s’est déroulé du 27 septembre 2021 au 25 janvier 2022, à raison de deux jours par semaine de présence dans l’école (les lundis et mardis). L’école se situe dans la Manche, dans la circonscription de Cherbourg-Ouest. Il s’agit d’une école rurale, dans un village côtier d’environ 600 habitants. Pour cette année scolaire, l’école accueille 63 élèves, de la toute petite section de maternelle (TPS) au CM2. Dans cette école, les fratries sont nombreuses puisqu’il s’agit d’une petite commune. J’ai été affectée dans la classe de CE1-CE2 qui est composée de 15 élèves : 7 CE1 et 8 CE2. Il y a une grande majorité de filles dans la classe, puisqu’il n’y a que 4 garçons. Les tables sont disposées en îlots de 4 élèves : les CE1 d’un côté de la salle de classe, les CE2 de l’autre. En ce qui concerne le profil des élèves, ceux-ci sont plutôt scolaires. En effet, le climat de classe est propice aux apprentissages, les élèves ne sont pas perturbateurs. Ils semblent impliqués dans les tâches proposées, et sont régulièrement enthousiastes à l’annonce de nouvelles activités ou tâches à effectuer. En ce qui concerne l’anglais, les élèves ont déjà fait de l’anglais dans les classes précédentes. Cette année, ils font également de l’anglais avec leur enseignant mais pas de façon régulière. Il s’agit principalement de rituels, d’activités diverses mais qui ne font pas partie d’un projet avec une tâche finale à accomplir en fin de séquence. Ces élèves se retrouvent donc que très peu exposés à l’anglais, quand ils sont en classe. Une élève de CE2 est d’origine australienne, elle parle donc anglais lorsqu’elle est chez elle.
Validation ou non des hypothèses de recherche
Cette partie est consacrée à la validation ou l’invalidation des hypothèses émises pour répondre à la problématique. Commençons par la première hypothèse qui était : « un projet en anglais ayant pour tâche finale le jeu du « qui est-ce ? » permet d’impliquer des élèves de CE1-CE2 qui n’ont été que très peu exposés à l’anglais ». Au regard des résultats obtenus lors de ma recherche, cette hypothèse semble validée. En effet, la plupart des élèves a montré un certain intérêt et de l’implication tout au long de cette séquence, envers les diverses tâches et activités proposées. Il m’a été difficile de créer une grille d’observation ciblant des élèves non-impliqués car tous avaient globalement l’air impliqué dans leurs apprentissages. De plus, de nombreux élèves ont déclaré les séances d’anglais amusantes grâce au jeu. Malgré tout, ces résultats peuvent être nuancés car pour prouver que c’est véritablement le jeu qui a impliqué ces élèves, il aurait été nécessaire de mener une autre séquence, identique en ce qui concerne l’objet d’étude et les contenus d’enseignement, mais ne comportant pas de jeu. Le fait de ne faire varier qu’un seul paramètre, en l’occurrence ici le jeu, permettrait de valider concrètement cette hypothèse. En effet, même si les réponses des élèves aux questionnaires, ainsi que leurs comportements laissent penser que le jeu a été un facteur motivant pour eux, et donc que cette hypothèse semble validée, il est possible de la vérifier de manière plus précise et plus ciblée, afin de réellement savoir si cette implication émane de la présence du jeu. Passons maintenant à la deuxième hypothèse qui était : « le jeu utilisé en tâche finale permet d’assurer le développement des compétences langagières ». Si l’on se réfère aux réponses données par les élèves, la majorité d’entre eux déclare qu’ils ont progressé grâce aux contenus d’enseignement, c’est-à-dire grâce aux activités proposées au cours de la séquence par exemple, ou encore le fait de répéter régulièrement des mots et des phrases pour les mémoriser. Seulement 2 élèves sur 15 ont déclaré avoir progressé grâce au jeu. Cependant, comme le pense Martine Kervran, le fait de jouer à un jeu dans une langue cible, crée le désir et le besoin d’apprendre cette langue cible pour avoir pleinement accès au sens du jeu. Cela veut dire que mettre en place un projet ayant comme tâche finale un jeu, va être source d’envie et de besoin d’apprendre l’anglais chez les élèves. En effet, les élèves vont avoir envie de jouer à ce jeu, mais s’ils se rendent compte qu’il leur manque certaines choses pour y parvenir, ils développeront cette envie d’apprendre, pour être en capacité de jouer plus tard. Lors de l’évaluation diagnostique, alors que la consigne était de ne parler qu’en anglais, les élèves n’y sont pas parvenus et ont eu recours au français pour se faire comprendre et réaliser la tâche. A la fin de cette séance, les élèves ont évoqué leurs difficultés, ce qui leur avait posé problème, et ont eux-même identifié leurs besoins d’apprentissage. Cela peut être un indicateur montrant la volonté des élèves d’acquérir le vocabulaire et les structures langagières manquantes afin d’être capable plus tard de jouer à ce jeu dans la langue cible, comme cela était demandé au départ. Enfin, si l’on regarde les réussites des élèves lors de la tâche finale, les compétences langagières orales liées au jeu ont bel et bien été développées car la majorité des élèves a été en capacité de mener plusieurs parties de « qui est-ce ? » en anglais. Je pense, tout de même, que cette hypothèse de recherche est validée.
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Table des matières
Introduction
1. Les origines du sujet : de l’ERCAPP vers l’ERVIP
2. Le cheminement du questionnement
I – Les apports théoriques
1. Définitions des concepts, notions et mots-clés
2. Les apports des recherches et institutions
II – Le recueil et l’analyse des données
1. Mon recueil de données
2. Analyse du recueil de données
3. Validation des hypothèses de recherche
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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