Soutenance mémoire
Délimitation du cadre théorique
Le document au cœur du dispositif
La notion de « document » est au cœur de ce travail de recherche, or sa définition est loin Nd’être aussi claire qu’elle ne peut paraître de prime abord. En effet, le terme « document » appartient au vocabulaire de la vie quotidienne (« document officiel », « document juridique », etc).
Cependant, ce terme a-t-il le même sens dans le cadre du cours d’histoire-géographie ?
Le dictionnaire Le Petit Robert nous offre une première piste de réflexion. En effet, une première définition indique que le document est un « écrit servant de preuve ou de renseignement ».
Celle-ci peut-être complétée par une deuxième définition apportée par le dictionnaire, « ce qui sert de preuve, de témoignage ». Ces deux définitions, complémentaires l’une de l’autre intéressent ce travail de recherche et peuvent être approfondies par la racine latine du mot, « documentum » signifiant littéralement « ce qui sert à instruire ».
Le document en histoire-géographie
Comme nous l’avons abordé en introduction, un colloque s’est tenu à Paris en 2002 sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie . Le fait qu’un des actes soit consacré à la place du document dans l’enseignement de la discipline montre, si preuve il fallait, que le document est au cœur des enjeux didactiques et pédagogiques de l’enseignement de l’histoire et de la géographie.
Cela confirme également le fait que le document au sein de l’enseignement en France génère régulièrement de nombreux questionnements quant à son utilisation en classe.
Si le rôle prépondérant du document dans l’enseignement de l’histoire-géographie n’est donc plus à prouver, nous pouvons nous interroger sur sa nature et son usage en cours. D’un point de vue pédagogique, Henri MONIOT, dans son ouvrage Didactique de l’histoire , définit le document comme étant « un élément de taille modeste mobilisable à convenance, porteur d’information avant qu’on ne le convoque pour usage scolaire… une matière première » . Un document en classe, ne prend alors tout son sens que par le rôle et l’utilisation qu’en fait le professeur.
Durant une heure de cours d’histoire-géographie, l’enseignant peut mobiliser un nombre important de documents, de nature extrêmement variée:
• Le document texte : il s’agit du document le plus fréquemment utilisé, comme le rapporte Gérard PINSON, se référant à une étude menée en 1997 sur le type de documents employés, indiquant « le pourcentage de leçons dans lesquelles a été utilisé au moins un document des trois types principaux ».
La place du document dans les épreuves finales d’histoire-géographie
Le rôle majeur des documents dans l’enseignement de l’histoire-géographie au second degré se vérifie également lors des épreuves finales, aussi bien en ce qui concerne le brevet national des collèges que le baccalauréat général.
Au baccalauréat des séries générales, l’épreuve d’histoire-géographie est composée de deux partie, dont la deuxième – s’il ne s’agit pas d’un croquis à réaliser en géographie – est « une étude critique d’un ou de deux document(s) » . Le Bulletin Officiel relatif à l’épreuve d’histoiregéographie commune aux séries ES et L (Annexe n°1), décrit cette partie de l’épreuve de la manière suivante : « L’exercice d’étude critique de document(s), en histoire comme en géographie, comporte un titre, un ou deux document(s) et, si nécessaire, des notes explicatives. Il est accompagné d’une consigne visant à orienter le travail du candidat » . En ce qui concerne cette étude critique d’un ou de deux document(s), le Bulletin Officiel explicite les attendus : « Cette étude doit permettre au candidat de rendre compte du contenu du ou des document(s) proposé(s) et d’en dégager ce qu’il(s) apporte(nt) à la compréhension des situations, des phénomènes ou des processus historiques évoqués.
Le candidat doit mettre en œuvre les démarches de l’étude de document en histoire :
– en dégageant le sens général du ou des document(s) en relation avec la question historique à laquelle il(s) se rapporte(nt) ;
– en montrant l’intérêt et les limites éventuelles du ou des document(s) pour la compréhension de cette question historique et en prenant la distance critique nécessaire ;
– en montrant, le cas échéant, l’intérêt de la confrontation des documents ».
Nous le voyons alors à travers ces instructions officielles, lors de l’enseignement de l’histoire-géographie, l’utilisation des documents va avoir des objectifs divers en ce qui concernent les élèves. Ceux-ci doivent acquérir au cours de leur scolarité différentes capacités, telles que le la présentation d’un document, le prélèvement d’informations, la mise en relation et la confrontation de celles-ci et la capacité à pouvoir porter sur le ou les document(s) un regard critique.
L’ « opacité » du document
Définition du terme
Comme nous l’avons abordé en introduction, le terme d’ « opacité » est ici utilisé en référence aux travaux de Laurent GAJO . L’opacité dans ses travaux est utilisé en référence à l’utilisation de la langue étrangère dans le cadre de l’enseignement d’une discipline non linguistique.
Dans le cadre de ce travail de recherche, nous nous situons dans l’enseignement de l’histoiregéographie « classique », autrement dit en langue française, la langue maternelle de la majorité des élèves français.
D’après le dictionnaire Larousse, le mot « opacité » est dérivé du latin opacitas, atis, qui signifie « ombre ».L’une des définitions proposées, est : « État de ce qui ne peut être pénétré par l’intelligence : Ce texte reste d’une grande opacité ». Il est intéressant de constater que l’exemple fourni par le dictionnaire concerne un texte, ce qui est également le cas pour ce travail de recherche.
Nous pouvons alors nous demander quels seront les facteurs d’opacité d’un document pour les élèves, si celui-ci n’est pas en langue étrangère.
Quelle opacité en histoire-géographie ?
Le poids des représentations mentales
Didier CARIOU est maître de conférences en didactique de l’histoire à l’université de Bretagne occidentale et ses recherches portent sur les modalités d’apprentissage de l’histoire dans l’enseignement primaire et secondaire. Dans un article intitulé « Quels exercices pour apprendre l’histoire scolaire ? » et paru dans Les Cahier Pédagogiques en 2009 , il écrit « quand ils sont placés en réelle situation d’apprentissage, on constate que les élèves transforment tout d’abord le savoir historique en un savoir du sens commun afin de lui donner du sens. Ils entrent dans le texte de l’histoire en l’interprétant à l’aide de théories sur le monde socialement construites, d’une sociologie et d’une psychologie naïves forgées dans leur propre expérience sociale » . Nous le voyons alors, quelque soit le document auquel l’élève va être confronté, il va initialement l’aborder à travers le prisme de ce qu’il sait ou croit être vrai. Il s’agit ici d’un enjeu fondamental dans l’appropriation des savoirs, puisque l’enseignant, par son choix de document et surtout par le questionnement qu’il met en place va devoir surmonter l’obstacle que représentent, initialement en tout cas ces représentations mentales. L’enseignant va devoir amener les élèves à confronter leurs représentations à la réalité des savoirs historiques.
Une opacité variable selon les élèves
D’après la définition que nous en avons donner précédemment, le terme d’opacité va ainsi pouvoir être associé à celui de « difficulté ». Il peut apparaître compliqué d’appréhender ce qui est opaque ou au contraire ce qui ne l’est pas pour un élève lorsqu’il est confronté à un document écrit.
Outre les représentations mentales des élèves, qui vont pouvoir former un premier élément d’opacité pour les élèves, d’autres facteurs vont pouvoir venir s’ajouter à l’opacité initiale d’un document pour les élèves.
Le vocabulaire même s’il n’est pas en langue étrangère représente parfois un premier obstacle à la compréhension des élèves, d’autant plus s’il s’agit d’un concept historique avec lequel ils ne sont pas familier. De la même manière, les connaissances historiques qu’auront les élèves à propos d’un sujet donné va nécessairement varier en fonction de chaque élèves.
Le fait que l’opacité soit variable selon les élèves ne veut pas dire qu’on ne doit pas la prendre en compte pour autant et qu’on ne va pas pouvoir essayer de l’estimer pour chaque élève, par exemple en commençant une séance ou une activité en interrogeant les élèves pour essayer de percevoir leurs représentations mentales initiales.
Les différentes étapes vers l’assimilation des savoirs
De la déconceptualisation à l’assimilation des savoirs
De nombreux chercheurs se sont intéressés à la manière dont les élèves s’approprient les savoirs. Ainsi Nicole LAUTIER et Nicole ALLIEU-MARY montrent que cette appropriation des savoirs va pouvoir se construire par le biais de différentes étapes : « observation, recueil de données, description, et explicitation par rapport aux modèles théoriques ».
Ce processus et ses étapes successives a également été étudié par psychologue russe spécialiste du développement, L.S VYGOTSKY et démarre « à partir d’une représentation confuse, son emploi par l’enfant lui-même, et en bout de chaîne seulement, son assimilation effective » . Si nous considérons ce processus, l’étape initiale, dans le cadre de cet écrit réflexif sera alors la confrontation des élèves à un document et à un questionnement plus ou moins « opaque », alors que l’objectif final, la dernière étape du processus sera l’acquisition par les élèves des savoirs disciplinaires.
Une première remarque s’impose alors, le document tout seul ne suffit pas pour démarrer l’apprentissage, c’est le questionnement que nous allons lui associer qui va permettre de lui donner du sens et de lancer le processus.
Le degré de guidage
Le degré de guidage à fournir aux élèves est également une source constante de questionnement lors de l’élaboration d’activités. Dans le cadre de ce travail de recherche, il s’agit de savoir s’il est possible de parvenir à trouver un équilibre dans ce guidage, qui permettrait aux élèves de dépasser l’opacité, la densité du document, de le décortiquer, puis d’en assimiler les concepts.
Le procédé expérimental mis en place
La problématique de départ fut posée assez rapidement, au cours des premiers mois de l’année scolaire 2015-2016, notamment parce qu’elle se basait sur le travail de recherche effectué au cours du Master MEEF Histoire-Géographie, mais aussi car elle représentait une volonté personnelle d’approfondir la question de l’utilisation du document cette fois-ci dans le cadre de l’enseignement de l’histoire-géographie « classique » :
Dans quelle mesure un document écrit, malgré un certain niveau d’opacité et un degré de guidage limité dans les consignes peut-il permettre aux élèves de s’approprier efficacement des savoirs disciplinaires ?
Une fois cette problématique posée, il fallut envisager le dispositif le plus pertinent pour pouvoir infirmer ou confirmer cette hypothèse.
L’élaboration du protocole expérimental
La classe concernée par l’expérience se compose de 32 élèves en seconde générale, qui au vu de la période de l’année (avril) et de leur classe (seconde) ont eu l’occasion au cours des mois mais également des années de collège qui ont précédé de se familiariser avec le travail sur le document en histoire et d’acquérir certaines compétences. J’ai choisi d’intégrer le dispositif expérimental au chapitre d’histoire « L’élargissement du monde aux XVe-XVIe siècles », s’insérant lui-même dans le thème « Nouveaux horizons des Européens à l’époque moderne ». Le protocole expérimental prit place au cours de la cinquième heure de cette séquence. Après avoir réalisé les deux études auxquelles invite le programme de seconde, la première sur Constantinople et la seconde sur la place du port de Séville au XVIe siècle, la troisième partie du chapitre, au sein de laquelle s’insère notre dispositif expérimental, traite de la conquête et de la colonisation de Tenochtitlan par les Espagnols.
Afin de recueillir des données qui pourraient me permettre de répondre à ma problématique, l’idée était de fournir aux élèves un même document, mais avec deux degrés d’opacité différents. Les élèves ont été placés par groupes de deux, afin de pouvoir collaborer et s’entraider.
Le choix du document
Le choix du document qui allait servir de base au protocole de recherche s’est porté sur un document présent dans le manuel que possèdent les élèves.
J’ai choisi de lancer l’étude sur Tenochtitlan-Mexico par le travail sur ce document, qui pourra être mobilisé par la suite. Lors de l’élaboration de cette étude sur l’empire aztèque, j’ai recherché des documents dans différents manuels d’histoire de seconde, afin de voir les différentes pistes de travail proposées aux élèves. Mon choix s’est finalement porté sur ce document pour plusieurs raisons. Le but de cette étude est de montrer comment les Espagnols ont entrainé l’effondrement de l’empire aztèque, pourtant puissant et organisé. De nombreux documents mettent l’accent sur le choc microbien, ou bien encore sur le siège de Mexico et les victoires militaires des Espagnols. Ce document me paraissait intéressant car très riche en ce qui concerne son contenu. En effet, il permet de percevoir un aspect beaucoup plus subtil de la conquête espagnole : la diplomatie.
En effet, les Espagnols, face à l’empire aztèque ont été d’habiles tacticiens et ont divisé pour mieux régner. Ils ont amené différentes cités de l’empire à se retourner contre l’empereur et la capitale Mexico, alors même qu’ils se posaient en garant de la paix. Il permet aussi de percevoir l’organisation de l’empire aztèque, dont la capitale, Tenochtitlan imposait aux autres cités de l’empire le paiement d’un tribut.
J’ai également choisi ce document pour son opacité. Si cela relève d’une forme de subjectivité, car il s’agit d’un choix personnel de ma part, elle se fonde sur différents facteurs. Au cours des mois qui ont précédé la mise en place de ce protocole de recherche, j’ai pu me faire une idée à la fois du « profil » de la classe, mais également des profils individuels des élèves. Ainsi, j’ai pu émettre des hypothèses concernant les difficultés qu’allaient peut-être poser ce document. Tout d’abord, la nature du document, telle qu’il est présenté dans le manuel présente un premier enjeu de compréhension, puisqu’il s’agit du discours d’un chef aztèque à d’autres chefs aztèques, discours rapporté par Bernal Diaz del Castillo, qui accompagna Hernan Cortez lors de la conquête de l’empire aztèque.
Ensuite, certains termes de vocabulaire peuvent représenter une difficulté, dont les trois suivants :
– « teules », dont le document propose une définition, permettra lors de la suite de l’étude de montrer la première perception qu’ont eu les Aztèques des Espagnols (« envoyés des dieux »).
– « tribut », le terme n’est pas expliqué par le manuel, mais il pouvait être mis en relation par les élèves avec ce que nous avions vu au cours des chapitres sur la citoyenneté antique.
– « vassaux », le terme avait été défini au cours d’un chapitre précédent, traitant de la société médiévale et de la féodalité.
Au cours de cette séance, je souhaitais que les élèves, par leur lecture et leur travail sur le document, appréhendent sa nature, à savoir un témoignage d’un chef aztèque, destiné à d’autres chefs aztèques. Il s’agissait également pour les élèves de comprendre l’organisation de l’empire aztèque avant l’arrivée des Espagnols, à savoir un empire puissant et organisé autour de sa capitale Mexico, et à la tête d’un nombre important de cités qui lui était soumises. Enfin le texte devait pouvoir permettre aux élèves d’appréhender la stratégie politique par laquelle les Espagnols se sont imposés.
La fiche d’activité des élèves
J’ai fait le choix de ne pas faire travailler les élèves sur le manuel, mais sur une feuille polycopiée sur laquelle j’ai reconstruit le texte, en supprimant toutefois le titre « Une habile diplomatie » que lui ont attribué les auteurs du manuel, afin que les élèves ne soient pas influencés d’emblée dans leur raisonnement par cette indication. J’ai également ajouté une indication lexicale en définissant « sierra » (dans les pays de langue espagnole, montagne à relief allongé), qui aurait pu représenter une difficulté supplémentaire, sans pour autant représenter un apport pour les savoirs disciplinaires.
Analyse des données
Déroulement de la séance
La séance a été organisée autour de la problématique suivante : « Comment les Espagnols parviennent-ils à imposer leur puissance et à mettre fin à l’Empire aztèque ? ».
Avant de lancer l’activité, j’ai commencé par interroger les élèves à l’oral et de manière relativement informelle sur ce qu’ils savaient ou croyaient savoir sur la conquête de l’empire aztèque par les Espagnols. Le but de ce questionnement était d’évaluer les représentations mentales des élèves sur le sujet. Certains élèves ont évoqué l’hypothèse selon laquelle les Espagnols avaient peutêtre soumis le peuple aztèque en esclavage. Cette remarque est intéressante car elle peut être rattachée aux travaux de Didier CARIOU que nous avons cités précédemment et qui font référence aux représentations mentales des élèves qui fonctionnent par analogie, les élèves entrant vraisemblablement dans cette activité à travers ce qu’ils savent de la traite négrière. D’autres élèves ont mentionné le fait que les Espagnols avaient apporté avec eux sur le « nouveau monde » des maladies qui avaient décimé les Aztèques. Enfin, l’aspect de supériorité militaire (« meilleures armes ») des Espagnols a été évoqué.
Les élèves ont constitué des groupes de deux, le choix de leur binôme étant libre. J’ai demandé aux élèves de ranger leur manuel et leur cahier d’histoire, pour qu’ils ne soient pas tentés d’aller y chercher des informations. Huit groupes de deux élèves ont travaillé sur l’activité au degré d’opacité le plus faible et huit groupe de deux élèves sur l’activité au degré de guidage le plus élevé.
Durant toute la durée de la séance, une carte des territoires constituant l’empire aztèque était projetée au tableau afin de permettre aux élèves de localiser les lieux mentionnés dans le document (Cempoal, Tlaxcala, Mexico, et la sierra Totonaque).
Recueil et analyses des fiches d’activité des élèves
L’activité au niveau d’opacité le plus faible
Première question
La première question (« Présenter le document ») est très classique, et est familière des élèves, puisqu’ils y sont confrontés depuis plusieurs années dans le cadre de leur scolarité. Elle ne demande pas une opération mentale trop complexe aux élèves puisqu’elle requiert de prélever des informations. Cette habitude à présenter un document, n’est pas forcément une bonne chose. En effet, j’ai pu constater au cours des mois précédents que les élèves ne perçoivent pas nécessairement le sens de cette démarche, et elle est devenue presque mécanique pour certains, qui relèvent machinalement les différents éléments (nature, date, auteur…), sans pour autant les interroger et les contextualiser. Cela est par exemple visible dans la réponse d’un des groupes :
Troisième question
Cette question était en fait décomposée en deux questions afin de guider les élèves de manière assez importante.
« Maintenant encore ils nous redemandent la paix […] au point d’ordonner aux gens de Cempoal et de toute la sierra Totonaque de ne plus leur payer tribut. »
a)D’après cette phrase, quelle était l’obligation des cités de Cempoal, de Tlaxcala et de la région montagneuse de Totonaque à l’égard de Mexico ?
b)Que pouvez-vous alors en déduire sur la position de Mexico au sein de l’Empire aztèque ?
J’attendais par ces deux questions que les élèves perçoivent la position dominante de Mexico -au sein de l’empire aztèque (question 3.b), qui percevait un impôt de la part des cités vassales comme Cempoal ou Tlaxcala (question 3.a).
La question a posé problème à certains groupes d’élèves qui ne comprenaient pas le sens de la phrase qui était prélevée du texte, et ce pour plusieurs raisons. Tout d’abord le mot « tribut » était opaque pour deux groupes, qui m’ont demandé la définition. Lorsque je leur ai dit que nous avions déjà eu l’occasion de croiser ce terme dans un autre chapitre et dans un autre contexte, les élèves concernés sont parvenus à faire le lien et à associer le mot « tribut » à ceux de « redevance », « taxe », « impôt ». Un autre aspect de la phrase a posé problème à certains groupes : l’emploi du pronom « ils », à la fois « ils nous redemandent la paix », mais également « ils sont les ennemis de Moctezuma ». En effet, certains élèves ont eu au départ du mal à percevoir que ce pronom personnel désignait les Espagnols.
Une fois ces éléments opaques surmontés, certains groupes sont parvenus à répondre à la question (quatre groupes sur les huit concernés par cette activité).
L’activité au niveau d’opacité le plus élevé
Première question
La première question était la suivante
Vous êtes historien. Au cours de vos recherches sur la conquête de l’empire aztèque par les Espagnols, vous trouvez le texte ci-dessus. En dehors du contexte – la colonisation de l’empire aztèque par les Espagnols au XVIe siècle, vous n’avez aucune autre information. À votre avis, de quoi s’agit-il ?
Comme nous l’avons indiqué précédemment, les groupes concernés par ce degré d’opacité plus élevé ne possédaient que le texte, dépourvus de toutes les références et annotations fournies par les auteurs du manuel.
Au cours de la séance, il a été intéressant d’observer les groupes concernés travailler et s’interroger sur cette question. N’ayant aucune référence pour le texte, ils n’ont eu d’autre choix que de le décortiquer pour savoir qui parlait, ainsi beaucoup d’entre eux ont relevé à l’oral ou à l’écrit le terme « frères et amis » et en on déduit qu’il s’agissait d’un discours. Ainsi, sur les huit groupes concernés, sept ont cerné qu’il s’agissait d’un discours d’un chef aztèque au sujet des Espagnols.
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Table des matières
INTRODUCTION
I. Délimitation du cadre théorique
A. Le document au cœur du dispositif
1. Le document en histoire-géographie
2. La place du document dans les épreuves finales
B. L’ « opacité » du document
1. Définition du terme
2. Quelle opacité en histoire-géographie ?
a) Le poids des représentations mentales
b) Une opacité variable selon les élèves
3. Les différentes étapes vers l’assimilation des savoirs
a) De la déconceptualisation à l’assimilation des savoirs
b) Le degré de guidage
II. Le procédé expérimental mis en place
A. L’élaboration du procédé expérimental
1. Le choix du document
2. La fiche d’activité des élèves
a) L’activité au degré d’opacité le plus faible
b) L’activité au degré d’opacité le plus fort
III. Analyse des données
A. Déroulement de la séance
B. Recueil et analyse des fiches d’activité des élèves
1. L’activité au niveau d’opacité le plus faible
a) Première question
b) Deuxième question
c) Troisième question
d) Quatrième question
2. L’activité au niveau d’opacité le plus élevé
a) Première question
b) Deuxième question
c) Troisième question
3. Quelles conclusions tirer de ce protocole expérimental ?
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
Annexes
• Annexe n°1 : Bulletin officiel spécial n°7 du 6 octobre 2011, relative au Baccalauréat général, séries économique et sociale et littéraire : épreuve obligatoire d’histoire-géographie, applicable à compter de la session 2013
• Annexe n°2 :fiche d’activité au degré d’opacité le plus faible
• Annexe n°3 :fiche d’activité au degré d’opacité le plus élevé
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