L’utilisation des mnémotechniques par les élèves dans le cadre de la mémorisation et de la récupération du lexique

La notion d’associations

Plusieurs chercheurs ont expliqué l’importance des associations dans la mémorisation et la récupération du lexique. Tony Buzan, psychologue anglais et créateur du concept de carte heuristique a décrit l’importance des associations. En effet, il affirme que s’il n’y a pas d’associations, il n’y a pas de connections, et sans ses connections le rappel d’information est beaucoup plus difficile. (Buzan) “if you don’t have associations, you don’t have connection, and if you don’t have connection, you’ll find it much harder to remember.”
Soprano évoque aussi le lien entre associations et rappel d’une information. Il précise en effet qu’il faut mobiliser des associations ou des pistes concrètes qui servent d’indice pour se souvenir d’une information (Soprano 2009, p.108).
Comme déjà mentionné dans la section 1.2, Risso évoque cette notion d’association lorsqu’elle décrit le processus de stockage des informations. Lors de l’acquisition d’un nouveau mot, les associations se créent entre le nouveau mot dans la mémoire de travail et notre glossaire de mots dans la mémoire lexicale (Risso 2013, p.57). Eleanor Maguire renforce cette idée puisque pour elle, le processus de mémorisation est optimisé lorsque celuici intervient dans un contexte. La nouvelle information est en effet traitée en association avec les connaissances déjà acquises. (Maguire). “Memory works better if it occurs in a context, if we can draw upon our prior knowledge about how the world works, and link the incoming information with what we already know.” (Maguire). Par ailleurs, pour Risso la mémorisation d’un nouveau lexique est facilitée si on peut associer un mot avec sa signification. Cette signification est possible par la combinaison d’attributs visuels, acoustiques ou sémantiques. (Risso 2013, p.64) un concept, on passe ainsi de la notion de concept à celle de réseau conceptuel » (Risso 2013, p.46). Pour Risso, la mémoire sémantique permet donc de stocker un mot et sa signification. Sans cette association entre le mot et sa signification, il semble plus difficile de restituer ce mot.

Le processus d’encodage

Pour Risso, il existe trois étapes dans le processus de mémorisation : l’encodage, le stockage et la récupération (Risso 2013, p.56). Elle divise l’encodage en deux parties : l’encodage superficiel et l’encodage profond (Risso 2013, p.64). « L’encodage superficiel, qui est le propre de l’apprentissage dit « par cœur » permet une reproduction exacte de l’information mais elle a une durée de vie relativement courte » (Risso 2013, p.64).
Pour elle l’encodage profond est un processus plus durable où il est nécessaire de donner un sens à l’apprentissage des nouvelles informations par le biais d’associations notamment (Risso 2013, p.64). Les associations peuvent être multiples sous la forme d’idées, d’images, de moyens mnémotechniques. Le lexique peut être agencé selon plusieurs indices (forme, couleur ou catégorie) pour optimiser l’encodage (Risso 2013, p.64). Le concept de moyens mnémotechniques sera détaillé dans la 3ème partie.
Risso illustre son propos en choisissant le mot citron. Pour elle, pour mémoriser, l’apprenti se fixe sur les similarités phonologiques avec d’autres termes ou sur la catégorisation sémantique du mot, « Citron = fruit, acide comestible, agrume » (Risso 2013, p.64).
Avec cette explication, on pourrait se demander si le processus de mémorisation est altéré lors de l’apprentissage d’un nouveau lexique en langue étrangère. En effet, la mémoire sémantique de l’apprenant et donc la possibilité d’associations serait plus limitée.
Risso semble préférer l’encodage profond. En effet, par ce biais plusieurs chemins d’accès aux informations sont créés (Risso 2013, p.64). Ceci augmente donc la capacité pour l’apprenant de récupérer une information. L’encodage profond permet également d’augmenter la durée de vie de cette information dans la MLT. La capacité à retenir des informations dépendrait également de la qualité de l’encodage qui résulterait du nombre de répétitions de ces informations (Risso 2013, p.64).
De manière plus générale, Risso nous décrit comment fonctionne le processus d’encodage.
Lorsqu’on lit un mot pour la première fois, « On extrait d’abord ses attributs graphiques puis ses attributs phonétiques et enfin sa signification » (Risso 2013, p.121).

Plusieurs éléments ayant un impact sur le processus de mémorisation

L’état d’esprit

Il existe plusieurs facteurs qui peuvent influencer la capacité de mémorisation. Tout d’abord, l’état d’esprit des apprentis. Il a une influence importante sur l’apprentissage comme par exemple la fatigue (Risso 2013, p.67). Risso décrit les créneaux horaires à éviter pour une tâche de mémorisation.
« … les dernières heures de la journée ainsi que le moment de la digestion ne sont généralement pas favorables à la mémorisation » (Risso 2013, p.28).
L’anxiété et le stress peuvent également restreindre la concentration de l’apprenant et donc altérer le processus de mémorisation. « Si nous sommes vivement préoccupés par un problème, il sera très difficile de mémoriser quoi que ce soit » (Risso 2013, p.66).
Risso conclut que l’état d’esprit peut être un élément perturbateur pour la mémoire de travail et ses ressources attentionnelles (Risso 2013, p.27). De manière plus favorable, Soprano souligne tout particulièrement l’intérêt de la motivation des élèves dans le processus de mémorisation. « L’intérêt favorise la rétention par le surcroît d’attention qu’il provoque » (Soprano 2009, p.28). Pour elle, la motivation est un des éléments clés de l’apprentissage puisqu’elle augmente considérablement les capacités de mémorisation des élèves (Soprano 2009, p.28).

Le degré de familiarité et la longueur du lexique

Pour les chercheurs, deux facteurs peuvent influencer la mémorisation du lexique : le degré de familiarité des mots et la longueur des mots (Soprano 2009, p.112). Lorsqu’un mot est inconnu, le traitement de l’information enregistrée est évidemment plus complexe. « Chaque syllabe constituant le mot nécessite un stockage propre, qui compte donc pour un élément à part entière en MT » (Soprano 2009, p.112).
On peut donc dire qu’en augmentant le nombre de syllabes inconnues dans un mot, on décuplera la quantité d’informations stockées. Ceci nous explique comment la longueur des mots peut influencer la mémorisation de ceux-ci. « Plus les mots comportent de syllabes, plus il est difficile de les maintenir en MT » (Soprano 2009, p.112). Plus le mot est long, plus la chance que la trace mnésique de ce mot s’estompe dans la mémoire de travail. En effet, le stockage de ce mot dans le stock phonologique est moins bien ancré dans celui-ci (Risso 2013, p.35). A ce propos, Risso ajoute que le temps pris pourarticuler les mots peut aussi avoir une influence sur la mémorisation de ceux-ci.

La similarité phonologique

Le concept de la similarité phonologique est évoqué par Risso et Soprano. Lors d’une expérimentation sur la mémorisation du nouveau lexique, Risso a constaté que plus les mots étaient similaires, plus il était difficile de les distinguer et donc de se les rappeler (Risso 2013, p.35). Soprano confirme ce propos en prenant l’exemple de mots qui riment. Ils sont confondus phonologiquement et sont mémorisés plus difficilement (Soprano 2009, p.112).

Les effets de primauté et récence

Les effets de primauté et récence sont des notions pertinentes qui influent sur la mémorisation d’une liste de mots (Soprano 2009, p.115). Les mots retenus le plus facilement sont les premiers de la liste car leur encodage est plus profond. Ce sont également les derniers mots de la liste qui sont toujours présents dans la mémoire de travail.

L’interférence

Il existe deux types d’interférence dans le cadre de la mémorisation du lexique : proactive et rétroactive. On parle d’interférence proactive lorsqu’un mot déjà acquis empêche la mémorisation d’un nouveau lexique. Inversement, l’interférence rétroactive est évoquée lorsque l’apprentissage d’un nouveau lexique empêche la consolidation d ’un lexique acquis au préalable (Soprano 2009, p.118).

Le temps qui passe

Avec le temps, l’acquisition du lexique peut être dégradée ou au contraire consolidée (Soprano 2009, p.118). « La perte affecte préférentiellement l’information qui a été seulement enregistrée de manière superficielle. La consolidation est observable pour une information qui a été enregistrée profondément ». Soprano nous explique que lorsque l’information a été traitée en profondeur, l’acquisition de ce lexique est consolidée par le temps. De plus la récupération des informations est plus facile.

La surcharge cognitive

Burden évoque brièvement la notion de surcharge cognitive et sa capacité à influencer la mémoire à court terme d’un apprenti. Il précise qu’un apprenti n’a pas les moyens de mémoriser trop d’informations à la fois. En effet le traitement des informations par la mémoire de travail n’est plus possible par l’apprenant (Burden 1997, p.16). Les chercheurs n’ont pas développé ce qu’était pour eux une surcharge cognitive. A partir de quel seuil d’informations peut-on parler de quantité d’information excessive à acquérir au cours d’une seule session d’apprentissage ?

La théorie des intelligences multiples

Les origines de la théorie des intelligences multiples

La théorie des intelligences multiples (MIT) a été créée par Howard Gardner (professeur de cognition et de l’éducation à l’école doctorale de l’éducation de Harvard) à la fin des années 70 et au début des années 80.
Gardner introduit la notion d’intelligence multiple qu’il explique à la communauté pédagogique. Pour lui, cette notion est très importante car elle permet une évolution marquante de l’enseignement.
« Je propose une tout autre approche, fondée sur une vision radicalement opposée de l’esprit et débouchant sur une conception de l’école très différente. Il s’agit d’une conception plurielle de l’intelligence qui prend en considération les nombreuses et différentes facettes de l’activité cognitive, et qui reconnaît que nous différons les uns des autres par notre acuité cognitive et nos styles cognitifs contrastés » (Gardner 2004, p.28). Gardner crée un nouveau système qui classe l’intelligence en huit catégories. Ce système permet de répertorier le large éventail de compétences propres à l’homme (Armstrong 2009).

La théorie des MI dans le cadre de l’éducation et de l’apprentissage

Gardner a signalé l’importance de cette nouvelle conception des intelligences dans le cadre de l’apprentissage en particulier. « D’après Howard Gardner tous les gens ne disposent pas des mêmes capacités ni des mêmes intérêts et ils ne peuvent pas apprendre de la même manière » (Kazlauskaitė 2011, p.104). Kazlauskaitė met en pratique la théorie des MI de Gardner dans l’éducation. Pour lui, l’enseignement doit être davantage individualisé pour s’adapter à chaque apprenant en fonction du type d’intelligence dont il dispose.
Arnold (2004) approuve cette théorie. En effet, elle utilise la théorie des MI pour adapter son mode d’apprentissage et optimiser l’apprentissage des langues. Elle précise que les professeurs peuvent mieux cibler les intérêts des élèves. « MIT is an excellent tool to enable teachers to plan attractive ways to provide learners with language leaming practice » (Arnold 2004, p.125).
De plus, Arnold a pu démontrer que l’utilisation des MI dans la création d’activités langagières permet de diminuer l’ennui des élèves en classe (Arnold 2004, p.125).
L’association des recherches d’Arnold et de Kazlauskaitė a pu mettre en évidence l’amélioration de l’apprentissage des élèves lorsque ceux-ci étaient intéressés par une activité.
Cet intérêt est accru lorsque les professeurs utilisent les intelligences multiples en classe.
Le lien existant entre intérêt de l’élève et capacité de mémorisation avait déjà été exploré dans la partie 1.9.1 sur l’état d’esprit, grâce aux recherches de Soprano.

La théorie des MI utilisée dans l’apprentissage des langues et l’acquisition du lexique

Kazlauskaité se demande pourquoi certains apprenants sont incapables de formuler une phrase simple dans une langue étrangère après avoir suivi une centaine d’heures de cours. « Nos apprenants ne sont-ils pas intelligents ? Ou est-ce nous autres, enseignants, qui ne sommes pas capables de trouver la méthode susceptible de les intéresser » (Kazlauskaitė 2011, p.104). Kazlauskaité cherche alors des solutions qui permettraient d’améliorer l’apprentissage des langues. Il montre que lorsque l’enseignant tient compte des intelligences multiples dans l’élaboration de ces cours, ceci améliore le progrès des élèves, notamment de ceux en difficulté.

L’Intelligence Musicale dans l’apprentissage des langues

Tout d’abord, Arnold souligne les attributs de l’intelligence musicale qui permettent de distinguer un rythme, un ton et une mélodie.
Pour un même débit de parole, un individu doté d’une intelligence musicale comprendra plus aisément son interlocuteur. Ceci grâce à une analyse plus poussée du rythme du discours. En effet, l’auditeur lorsqu’il analysera mentalement une conversation, pourra ralentir le débit de parole entendu facilitant ainsi la compréhension de la phrase (Arnold 2004, p.126). Cet exemple nous permet de comprendre comment l’intelligence musicale facilite la compréhension orale d’une langue étrangère.
De plus, Arnold a montré que l’intelligence musicale était un atout essentiel puisqu’elle avait une influence sur la créativité et la concentration des élèves. Ces derniers étaient en effet plus à même de faire abstraction des nuisances sonores. Ils pouvaient restituer plus facilement un lexique après avoir lu un récit accompagné de stimuli musicaux et visuels (Arnold 2004, p.126).

L’Intelligence Visuelle-Spatiale dans l’apprentissage des langues

L’intelligence visuelle-spatiale est la capacité pour un individu de créer une image mentale d’un objet ou d’un concept (Arnold, 2004, p.126). En s’aidant des recherches de Risso, on peut supposer que c’est le calepin visuo-spatial situé dans la mémoire de travail qui est responsable de la création d’une image mentale (cf. : 1.3). Arnold met en évidence l’importance de l’imagerie dans la compréhension du langage et notamment du lexique. Elle affirme que l’apprentissage des langues est optimisé lorsqu’il existe un grand nombre de connections entre des images et des mots dans la langue cible. « The more connections between images and words in the target language, the better » (Arnold, 2004, p.127).
Arnold nous explique qu’une imagination visuelle peut faciliter la compréhension et la récupération d’informations. Arnold prend pour exemple un professeur qui demande aux élèves de ne pas imaginer un cochon rose. Le simple fait d’évoquer ce mot induira la visualisation par les élèves de l’image d’un cochon rose. Ceci met en avant le lien étroit existant entre un mot et une image (Arnold, 2004, p.127). Il est possible de réaliser un parallèle avec les recherches de Risso et Soprano lorsqu’elles évoquaient la notion d’indice de rappel dans la partie 1.8. En effet, l’aide visuelle décrite par Arnold pourrait agir comme indice de rappel des informations.

L’Intelligence logico-mathématique dans l’apprentissage des langues

L’intelligence logico-mathématique nous permet de comprendre les principes d’un système causal (Arnold, 2004, p.127). Elle est utilisée dans des activités qui ont pour but de résoudre un problème ou dans des exercices de reconnaissance de motifs aussi appelés « patterns ». Les individus dotés d’une intelligence logico-mathématique sont particulièrement efficaces en cours de langue pour deux raisons.
Tout d’abord, les apprentis se concentrent principalement sur la signification du lexique. Ils effectuent des associations avec des mots déjà connus afin de trouver la signification d’un terme (ibid). Comme mentionné en 1.6, ceci est un élément clé qui enclenche dès lors le processus de mémorisation.
Ensuite, lorsqu’ils tenteront de comprendre le sens d’un mot, les apprenants reliront le contenu d’une phrase de nombreuses fois. Ils se familiariseront donc avec le contenu de la phrase par un processus de répétition (ibid). Ce concept est un outil fondamental dans la mémorisation du lexique.

L’Intelligence Corporelle-Kinesthésique dans l’apprentissage des langues

L’intelligence corporelle-kinesthésique est la capacité pour un individu d’utiliser son corps pour s’exprimer. Cette intelligence est souvent négligée en cours. En effet, les élèves, classiquement, sont assis par rangées en classe. Pendant des heures, ils ne peuvent pas se déplacer et doivent rester attentifs (Arnold 2004, p.128).
Pourtant, le mouvement pour ce type d’apprenant est essentiel. Lorsqu’il se déplace, ceci décuple sa capacité d’attention. Les jeux de rôles sont par exemple très appréciés par ce type d’apprenti (ibid). On pourrait en outre proposer à ces élèves de se déplacer dans la classe tout en lisant un texte puis dans un deuxième temps de se rasseoir pour reformuler l’information (Kazlauskaitė 2011, p.106).

L’Intelligence Verbale-Linguistique dans l’apprentissage des langues

Au cours de mes recherches je n’ai pas trouvé de lien explicite entre intelligence verbalelinguistique et apprentissage des langues étrangères.
Toutefois, Christison et Kennedy montrent que les individus dotés de cette intelligence ont de bonnes compétences à l’écrit et à l’oral (Christison and Kennedy, 1999). Ces élèves apprécieraient particulièrement les activités cherchant à définir des mots (Kazlauskaitė 2011, p.106).
« Ils aiment résumer, paraphraser, décrire, faire des exposés, écrire le commencement ou la fin d’une histoire, écrire des poèmes, inventer des mots nouveaux » (Weiss 1993, p. 24–37).
Si ces élèves cherchent naturellement à trouver la signification d’un mot, on pourrait supposer que leur capacité à mémoriser et récupérer le lexique est accrue (cf. : 1.6).

Participants

Pour mon expérimentation, j’ai choisi le collège public Salvador Allende à Bourgoin-Jallieu classé en réseau d’éducation prioritaire. Je me suis alors concentré sur une classe de 4ème section sportive (Voir Annexe 1). Les élèves sont issus d’un milieu socio-culturel hétérogène.
En effet, une grande partie provient de classes sociales défavorisées tandis que les autres sont issus de la classe moyenne. Le groupe comporte 24 élèves dont 15 garçons et 9 filles.
Au cours de l’expérimentation, 4 élèves étaient absents. Au final, 20 participants ont été recrutés dont 11 garçons et 9 filles. 11 élèves avaient 13 ans et 9 élèves avaient 14 ans. La population choisie est monolingue sauf un élève qui a des notions d’arabe. Dans le groupe, deux élèves sont en situation de handicap, un élève souffre de dyslexie, un élève de dyscalculie et enfin un élève de crises de migraine.

Matériel

Test d’Intelligences Multiples

Tout d’abord, j’ai dû identifier quelle était l’intelligence prédominante pour chacun de mes élèves. Pour ceci, j’ai utilisé un test d’intelligence fourni par Brigitte Lacheze, formatrice à l’ESPE de Grenoble. Elle nous avait fourni ce document lors du module « Motivation de l’élève » (Voir Annexe 2). Ce test est un questionnaire que chaque élève a dû compléter. Il comporte 64 énoncés en français dont 8 pour chaque intelligence multiple. Pour cette expérimentation j’ai choisi quatre types d’intelligence multiple : visuelle-spatiale, linguistique, logico-mathématique et musicale. Les élèves doivent répondre de manière binaire : ils peuvent être d’accord ou non avec l’énoncé. L’intelligence majeure est définie en fonction des réponses inscrites par l’élève. De plus, j’ai comparé les résultats du test avec les notes obtenues par les élèves au cours de l’année en maths, espagnol, allemand, artsplastiques et EPS. Ceci m’a permis d’avoir une vision plus complète de chaque élève. En effet, ceci m’a permis de mieux catégoriser chaque élève en fonction de son type d’intelligence prédominante, pour affiner les résultats du test. Par la suite, quatre fiches d’activité différentes ont été créées, comportant des jeux ou des mnémotechniques. Chaque document a été élaboré en fonction d’un type d’intelligence multiple : Linguistique-Verbale, Logico-mathématique, Musicale et Visuel-Spatiale.
Pour cette expérimentation, je n’ai pas pu réaliser un parcours spécifique pour les kinesthésiques. En effet, ce type de parcours exigeait que les élèves se déplacent dans la salle.
Ceci aurait été trop perturbant en ayant tous les élèves regroupés dans une même salle. A ce stade, j’ai donc dû abandonner ce parcours. Dans mon expérimentation, les élèves dotés d’une intelligence kinesthésique prédominante ont donc dû travailler sur le parcours correspondant à leur deuxième intelligence prédominante.
Pour le parcours musical, j’ai rencontré le même problème. Toutefois, j’ai pu bénéficier d’une deuxième salle. Pour le bon fonctionnement de l’expérimentation, j’ai pu être accompagné de mon tuteur.

Les quatre parcours différents

Quatre parcours différents ont donc été créés pour répondre au mieux aux besoins de mes élèves, en fonction de leur intelligence prédominante. Les recherches m’ont aidé à définir quelles activités retenir pour chaque parcours. Chaque activité est choisie scrupuleusement en fonction des compétences qu’elle requiert. De plus, je me suis efforcé d’attribuer pour chaque parcours au moins une mnémotechnique correspondante à l’intelligence visée.
Au final, chaque fiche de travail comportait plusieurs activités afin d’occuper les élèves pendant 30 minutes.
Le parcours linguistique verbal comprenait deux activités (Voir Annexe 3). Tout d’abord, les élèves devaient lier une définition à un mot. Au cours de la deuxième activité, les élèves devaient rédiger un récit en français en incluant dans l’histoire le nouveau lexique appris en cours d’anglais. Ce nouveau lexique devait être inscrit en anglais.
Le parcours logico-mathématique se composait de trois activités (Voir Annexe 4). Tout d’abord, j’ai disposé des anagrammes. Les élèves ont dû trouver quels étaient les mots originaux. Par la suite, les élèves devaient inscrire le nouveau lexique appris dans une grille.
Enfin, les élèves devaient organiser des mots en anglais selon l’ordre alphabétique.
Le parcours musical consistait en quatre activités (Voir Annexe 5). Lors des trois premières activités, j’ai utilisé le principe du « call and response pattern » aussi appelée structure d’appel et de réponse. Un soliste lance une formule en anglais puis en français à laquelle répond la collectivité. Le soliste peut être le professeur mais également un élève. Enfin, au cours de la quatrième activité, les élèves devaient créer un rap en utilisant le nouveau lexique appris. Les raps ont été élaborés à l’oral sans écrit. Ceci pour ne pas utiliser l’intelligence linguistique.
Le parcours visuel-spatial comprenait trois activités (Voir Annexe 6). Tout d’abord, les élèves devaient lier des mots à des images. Par la suite, sans apercevoir le mot, les élèves devaient s’en rappeler à partir de l’image visualisée. Enfin, au cours de la dernière activité, les élèves devaient dessiner chaque image en y accolant le mot correspondant en anglais.

Tests de lexique

Pour pouvoir comparer la progression des élèves avant et après la participation aux différents parcours, j’ai dû élaborer deux tests de lexique (Voir Annexe 7). Il est important de noter que le même test a été distribué à chaque élève, quelle que soit son intelligence prédominante.
Chaque test était composé de deux parties. Dans la première partie, les élèves devaient traduire en français huit mots présentés en anglais. Il s’agissait d’un exercice de reconnaissance du lexique. Par la suite, les élèves devaient traduire huit mots en anglais présentés en français. Il s’agissait ici d’un exercice de rappel du lexique.

Le lexique à acquérir

Dans chacun des tests de lexique, les élèves devaient mémoriser 16 mots différents. J’ai choisi ce lexique consciencieusement pour ne pas avantager certains élèves. En effet, les mots sélectionnés n’avaient aucune étymologie latine. Les élèves ne pouvaient donc pas deviner la signification d’un mot grâce aux racines lexicales françaises. Parmi les 16 mots retenus pour chaque test de lexique, j’avais choisi 4 verbes, 4 noms, 6 adjectifs et 2 adverbes. Chaque test lexical comportait des mots de même longueur avec le même nombre de syllabes (Voir Annexe 8).
Afin de répondre au mieux à la problématique, il était important de minimiser le nombre de biais de l’étude. Ceci pour évaluer au mieux le progrès d’un élève en fonction du parcours choisi en corrélation avec l’intelligence prédominante de l’élève.

Table des matières
Introduction 
Etat de l’art 
1 – La mémoire
1.1. Le traitement d’une nouvelle information
1.2. Les différents types de mémoire pour l’acquisition du lexique (La mémoire à court terme et la mémoire de travail)
1.3. La boucle phonologique, le calepin visuo-spatial et leur lien avec la mémorisation et le stockage du nouveau lexique
1.4. La mémoire à long terme (le processus du stockage)
1.5. La mémoire sémantique et la mémoire lexicale
1.6. La notion d’associations
1.7. Le processus d’encodage
1.8. Le processus de récupération
1.9. Plusieurs éléments ayant un impact sur le processus de mémorisation
2. La théorie des intelligences multiples
2.1. Les origines de la théorie des intelligences multiples
2.2. Comment définir le type d’intelligence qui correspond à un individu ? A quel degré cette intelligence s’exprime-t-elle ?
2.3. Synergie entre les différentes intelligences2.4. La théorie des MI dans le cadre de l’éducation et de l’apprentissage
2.5. La théorie des MI utilisée dans l’apprentissage des langues et l’acquisition du lexique
3. Les Mnémotechniques 
3.1. La définition d’une mnémotechnique et ses fonctions
3.2. La bonne mnémotechnique selon le profil de l’individu
3.3. L’utilisation des mnémotechniques par les élèves dans le cadre de la mémorisation et de la récupération du lexique
3.4. Les limites des mnémotechniques dans le cadre de l’acquisition d’un nouveau lexique
3.5. La classification des mnémotechniques
3.6. Quelques exemples des mnémotechniques
Formulation de la Problématique 
Méthode 
1. Participants 
2. Matériel 
2.1. Test d’Intelligences Multiples
2.2. Les quatre parcours différents
2.3. Tests de lexique
2.4. Le lexique à acquérir
2.5. Critères de réussite
3. Procédure 
3.1. Première phase d’expérimentation
3.2. Deuxième phase d’expérimentation
3.3. Analyse des Résultats
Discussion 
1. Re-contextualisation 
2. Mise en lien avec les recherches antérieures 
3. Limites et perspectives 
3.1. Similarité phonologique
3.2. Le processus d’identification de l’intelligence prédominante
3.3. Intelligences non visées dans l’expérimentation
3.4. La difficulté d’isoler une seule intelligence dans un jeu de mémoire
3.5. L’échec relatif du groupe logico-mathématique
3.6. Invalidité statistique
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes

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