Soutenance mémoire
L’idée de faire une thèse me vient justement après mon projet de recherche au Master ACREDITE(Analyse, Conception et Recherche dans l’Ingénierie des Technologies en Education) où j’ai travaillé sur la e-formation comme outil de formation des cadres de la fonction publique au Cameroun et dans nos résultats nous nous rendions compte que beaucoup d’enseignants n’intègrent pas certains outils à cause d’un problème de formation dans les Ecoles Normales, mais par contre dans les centres de formation des langues ils intègrent ces artefacts technologiques qui dans notre questionnement devrait avoir non seulement une plus value dans leur vécu, mais surtout sur le processus d’enseignement/apprentissage. Pour avoir des réponses, il fallait formaliser un thème de recherche et un terrain d’étude qui allait nous fournir les éléments de réponse à nos questions. Notre étude s’inscrit dans le cadre d’une recherche heuristique ayant pour finalité de comprendre finement les types d’usages des Technologies de l’Information et de la Communication dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues secondes (langues héritées de la colonisation).
Après la deuxième guerre mondiale le Cameroun est placésous tutelle Française et Britannique ce qui lui confère un héritage de deux langues secondes (anglais et français) qui viennent se greffer aux langues locales. L’avènement de la réunification du 1er Octobre 1961 consacre la république fédérale du Cameroun, avec une institutionnalisation du bilinguisme officiel, qui met le français et l’anglais comme deux langues d’égale valeur et par ricochet que la population doit être bilingue. Le pouvoir public depuis ce temps n’a ménagé aucun effort pour matérialiser dans les faits ce bilinguisme institutionnel, notamment avec la création des établissements scolaires (secondaire bilingue, supérieur…), l’introduction dans les curricula de ces établissements l’enseignement des langues secondes (french pour les anglophones et english pour les francophones). Toutefois force est de constater que les apprenants de ces écoles et institutions universitaires pour la grande majorité ne sont pas parfaitement bilingues ou tout du moins sont des bilingues passifs (Takam, 2007) (pouvant lire la langue seconde sans parler, ni l’écrire).
Les travaux de Echu (2005 : 647) montrent que le problème se situe au niveau de l’enseignement qu’il assimile à de la farce. Ebogue (2014) montrent que le problème se situe au niveau du processus d’enseignement/apprentissage, qui ne facilite pas l’atteinte des compétences communicationnelles. La méthode d’enseignement utilisée est plus centrée sur le contenu, dans un style traditionnel. Dans ce contexte, l’enseignant est dépositaire du savoir, se préoccupant très peu de l’apprenant, qui s’investit moins dans les activités. Ce manque d’intérêt est abordé par les travaux de Bandura (2003) et Quintin (2008) qui traitent des aspects psychoaffectifs qui influencent le processus d’enseignement/apprentissage, notamment au niveau de la motivation pour l’apprentissage.
BASE THEORIQUE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
La situation d’enseignement/apprentissage
Houssaye (1988) définit la situation pédagogique comme un triangle composé de trois éléments : le savoir, le professeur, et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou à défaut se mettre à faire le fou. Cela dit le processus sont au nombre de trois :
– « enseigner » qui privilégie l’axe professeur-savoir
– «former » qui privilégie l’axe professeur- élèves
– «apprendre » qui privilégie l’axe élèves-savoir.
Il faut noter qu’il existe plusieurs approches ou modèles. Une approche traditionnelle centré sur le contenu par celle appliquée par les établissements d’enseignement secondaire au Cameroun qui exclut toute médiation ; c’est le modèle Behavioriste, un modèle transmissif, et ici l’apprenant (acteur passif) n’est pas au centre du processus d’enseignement/apprentissage, il subit sans être acteur, tout est confiné sur le processus «Enseigner ». Par contre l’enseignant est le magister le détenteur du savoirqu’il transmet à l’apprenant. Une approche constructiviste qui est le modèle Piagétien pour lui l’enseignement a pour objet de mettre l’apprenant (acteur actif) dans un environnement où il interagit dans les différentes situations auxquelles il est confrontépour produire son savoir .
Les approches socioconstructivistes mettent en évidence une sorte de socialisation de l’apprenant qui doit interagir avec son milieu. L’enseignant met un accent sur le processus d’adaptation individuel et social à un environnement donné. Ces approches qui permettent les interactions de l’apprenant avec son environnement sont classées parmi les approches pédagogiques libertaires et non directives par Rézeau(2002) qui relèvent du processus «Former » en instituant l’enseignant comme un médiateur, par contre les pédagogies qui mettent l’accent sur le processus « Apprendre » l’individu ou le groupe y deviennent leurs propres médiateurs dans l’accès au savoir Houssaye cité par Rézeau(1988 :178). Ces approches (socioconstructivistes, cognitivistes et constructivistes) proposent des modèles idéales mobilisables dans le cadre du processus enseignement/apprentissage des langues vivantes. Certains modèles seront développés dans les paragraphes ultérieures .
La médiation d’après Vygotski (1934, 1997)
L’apprentissage d’après lui prend en compte plusieurs niveaux de développement cognitif de l’individu seul, mais aussi en relation avec le savoir et les autres pairs. Pour lui la disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement est déterminé à l’aide des problèmes résolus seul, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résout des problèmes non plus seul mais en collaboration, qui détermine précisément la zone prochaine de développement(ZPD) (Ibid, 1997 : 35), Cette orientation de la médiation nous intéresse en ce sens que l’apprenant des langues secondes en situation de classe apprend en confrontant ses informations à celui d’un pair ou en se faisant aider par un pair par exemple en décryptant un extrait audio qu’il n’a pas pu faire seul. Ce concept met en évidence la notion de conflit cognitif entre ce que l’apprenant connait et ce qu’il apprend des autres, par le processus d’interaction adaptive (par exemple recevoir des retours négatifs après une mauvaise prononciation d’un mot en essayant encore) au contexte d’apprentissage.
La définition de Meirieu ibid, désigne la médiation comme à la fois ce qui, dans le rapport pédagogique, relie le sujet au savoir et sépare le sujet de la situation d’acquisition. Elle assure contradictoirement, mais indissolublement, la transmission du savoir et l’émancipation du sujet (1987 :187).
En prenant en compte le groupe d’apprenant à l’exemple des apprenants d’une classe ou d’un même niveau et la notion de médiation telle que nous l’avons mentionnée ci-dessus, la conception et la gestion d’une séquence d’apprentissage devrait s’adosser sur des modèles du triangle pédagogique développé par Rézeau (2002), s’articulant autour des interactions entre savoir-apprenant-enseignant, dans un contexte d’apprentissage. Dans cette triade l’enseignant devra occuper une position médiane entre le savoir et l’apprenant, il doit s’assurer par un contrôle permanent de la progression de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, il doit réguler en adoptant différentes postures. Cette médiation prise dans le sens de Meirieu(1987) s’articule d’après Rézeau autour de la métaphore du levier(2002) il distingue deux leviers :
– le levier pédagogique où il peut rapprocher l’apprenant du savoir
– le levier didactique où il peut rapprocher le savoir de l’apprenant.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE I BASE THEORIQUE D’UNE SEQUENCE D’APPRENTISSAGE
I.1 La situation d’enseignement/apprentissage
I.1.1 La médiation d’après Vygotski (1934, 1997)
I.1.2 L’apprenant
I.1.2.1 à propos de l’apprentissage
I.1.2.1.1 Comment apprendre ?
I.1.2.1.1.1 les modèles d’apprentissage
I.1.2.1.1.2. Apprentissage d’une langue seconde
I.1.2.1.1.2 1 Les caractéristiques individuelles liées à l’apprentissage des langues
I.1.2.1.1.2 2 Les dimensions pédagogiques et multimédia
I.1.2.1.1.2.3 Dimension psycho-socio-affectifs de l’apprentissage de la langue
I.1.2.1.1.2.4 Apprendre à communiquer
I.1.2.1.1.2.5 Notion temporelle dans le processus d’apprentissage
I.1.3 L’enseignant
I.1.4 Le savoir
I.1.5 l’usage des Tics
I.1.6 Interaction avec l’outil techno pédagogique
I.1.7 Motivation
I.1.7.1 Tics et motivation à l’apprentissage
I.I.8 Contexte de construction de notre approche
I.2. : CADRE THEORIQUE DE L’ANALYSE DIDACTIQUE ET COGNITIVE
CHAPITRE II CONTEXTE D’ETUDE
II-1 Les éléments historiques de la 2e langue au Cameroun
II.1.1- La création du programme de formation linguistique bilingue
II.1.2 Les Missions assignées au programme
II.2. L’organisation Structurelle et Fonctionnelle
II.2.1 Des Structures
II.2.2. Du Fonctionnement
II.2.2.1. Condition d’admission
II.2.2.2 Du personnel académique
II.2.2.3 Des apprenants
II.3.2.4 Des évaluations
II.2.2.5 Les activités périphériques à la formation
CHAPITRE III HYPOTHESES, DIMENSIONS ET PLAN VARIABLES
III.1. Hypothèse et question de recherche
III.1.1 Questions de recherches
III.1.1.1 Questions spécifiques
III.1.2 hypothèse générale
III.1.2.1 Hypothèses spécifiques
III.1.3 Le plan variable
III.1.3.1 Présentation et définition les dimensions et des variables dépendantes
III.1.3.1.1 Dimension cognitive
III.1.3.1.2 La dimension psychoaffective
III.1.3.2 Présentation et définition des dimensions des variables indépendantes
III.1.3.2.1 Dimension pédagogique
les Types de consigne
Interactivité de l’enseignant
III.1.3.2.2 La dimension multimédia
Les artefacts mobilisés
III.1.3.2.3 Dimension psychoaffective et sociale
Attitude de l’enseignant
III.1.3.2.2 La dimension cognitive
Rapport avec le sujet
CHAPITRE IV METHODOLOGIE
IV.1. Règle d’échantillonnage des données recueillies par l’observation
IV.2. Les observations directes
IV.3. Méthodologie de collecte des données
IV.3.1 Observation directe avec/sans prise de vue à l’aide d’une camera
IV.3.2. La récolte des données par le questionnaire
IV-3-3 L’élaboration des conducteurs des travaux
IV.3.3.1. la grille d’observation
IV.3.3.2 la grille d’analyse
IV.3.4 Le traitement des données vidéo
IV.3.4 1 l’encodage des séquences vidéo
IV.3.4 1 1 Encodage de l’activité des élèves
IV.3.4 1 1 1 Comportement des élèves ou attitude des l’élèves
IV.3.4 1 1 2 Rapport avec le sujet
IV.3.4 1 2 Encodage de l’activité des enseignants
IV.3.4 1 2 1 Les Types de consigne
IV.3.4 1 2 2 Interactivité
IV.3.4 1 2 3 Attitude de l’enseignant
IV.3.4 1 2 4 Le scénario pédagogique
IV.3.4 2 Test de fidélité inter codeurs
IV.3.5 Traitement des données recueillis par le questionnaire
IV.3.6 Traitement statistique
IV.3.7 Plan de recherche
CONCLUSION
