L’INTERVENTION ÉDUCATIVE

L’INTERVENTION ÉDUCATIVE

L’intervention éducative

Notre recherche a pour principal objectif de documenter et d’analyser l’exercice de la méthode historique par l’entremise des ressources didactiques. Nous avons noté que cet exercice serait relatif à l’intervention de l’enseignant, à la mise en activité de l’élève et au rapport qu’ils exercent avec le savoir, les ressources utilisées et les compétences à développer en histoire. Il convient ici de mieux circonscrire ce que nous entendons par intervention éducative et d’expliquer comment elle contribue à la structuration du savoir historique.

De la structuration à la conceptualisation

Pour comprendre l’intervention éducative, c’est-à-dire ce que propose l’enseignant afin de soutenir les apprentissages des élèves, il faut tout d’abord aborder les éléments qui fondent la structuration du savoir et les processus cognitifs qui la soutiennent.
La structuration du savoir. Plusieurs travaux peuvent nous éclairer à ce sujet. Pour commencer, Piaget, connu pour ses stades de la pensée opératoire, explique que la progression par stades de la pensée est, entre autres, assujettie à la maturation du système nerveux et donc en lien avec l’âge de l’individu. Cette maturation permet différentes opérations ou structuration de la connaissance, du plus simple au plus complexe par équilibration des schèmes (Cole & Wertsch, 1996; Piaget, 1975). Or, ce modèle n’explique pas en quoi la pensée ou le développement cognitif peut diverger selon l’individu et surtout selon les interactions sociales.
Les travaux de Bruner confirment que la pensée progresse par stades, mais qu’elle est premièrement tributaire de l’interaction sociale avec d’autres personnes (Barth, 1985; Bruner, 1966). En fait, nous pouvons comprendre, de ces deux modèles du développement cognitif, que le savoir se structure, se construit par l’individu et qu’il n’est pas inné. Bachelard renforce cette idée en remarquant que « rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit » (1983, p. 14). Bruner (1966) notait également que connaître est un processus et non un produit. Ainsi,l’individu donne sens au monde qui l’entoure en cherchant et élaborant des structures significatives qu’il intègre au fur et à mesure de ses contacts avec d’autres individus (Barth, 1985). Ceci fait échos aux travaux de Vygotsky pour qui la structuration de la connaissance passe nécessairement par l’interaction entre individus dans un groupe. Ces échanges permettent à un individu de dépasser son potentiel lorsqu’il atteint la zone proximale de développement par laquelle l’internalisation de nouvelles façons de structurer et de percevoir les connaissances se réalise (Cole & Wertsch, 1996; Vygotsky, 1978). Kuhn (2005) souligne aussi que l’argumentation entre individus permet de mieux structurer la connaissance puisqu’il faut auparavant s’interroger sur ce que l’on sait, ce que l’on veut savoir, ce que l’on veut analyser et ce que l’on peut inférer de ce processus de recherche. D’autres recherches empiriques en enseignement de l’histoire notent que cet échange entre individus sur leurs interprétations et leurs constructions permettent de mieux critiquer et comprendre des contextes historiques complexes (Gagnon, 2010; Hess, 2004; Kohlmeier, 2006; MacPhee & Whitecotton, 2011). De plus, si nous parlons d’interaction entre individus, il devrait être aussi question de médiation c’est-à-dire des moyens utilisés pour former l’identité collective d’une société. Wertsch (1997) explique que la production d’un récit peut être destinée à uniformiser et médiatiser une identité commune. Cependant, sa réception n’est pas garantie et peut provoquer différentes réactions du simple désaccord à la résistance. Dès lors, l’existence d’une médiation – par un texte, une discussion, un monument, une image – ne favorise pas nécessairement la réussite de cette interaction en termes d’une nouvelle structuration uniforme.
Définir deux notions supplémentaires est nécessaire pour avoir une compréhension plus globale de la structuration du savoir : les représentations sociales et le conflit cognitif. Les représentations des individus sont autant de constructions de la réalité pour que celle-ci soit cohérente avec leur société, leurs opinions, leurs valeurs et leurs croyances respectives (Bouhon, 2009; Jodelet, 2003; Lefrançois et al., 2011; Moisan, 2010b; Moscovici, 1988). Les représentations sociales sont une manière de donner du sens à un concept et sont élaborées à partir de l’individu et de la société dans laquelle il vit. Elles ont donc à la fois un aspect cognitif (une pensée qui se structure) et un aspect sociologique (qui se structure à l’intérieur d’une société).Par ailleurs, le concept de représentations sociales éclaire celui de conflit cognitif, lequel sert en retour lui aussi à comprendre la structuration du savoir. De manière simple, le conflit cognitif provoque une rupture entre ce que l’individu sait, comment il se représente une réalité et la manière dont il se l’approprie (Dalongeville & Huber, 2000; De Vecchi & CarmonaMagnaldi, 2002; Gérin-Grataloup, Solonel, & Tutiaux-Guillon, 1994; Huber, 2003). C’est pourquoi la médiation culturelle relevée par Werstch (1997) peut conduire à une réception et une interaction diverses.
Ce conflit est intéressant à deux niveaux : premièrement, il permet de faire émerger les représentations profondes d’un individu et, deuxièmement, il permet d’élaborer ou de restructurer un savoir à partir d’une situation posant problème. L’objectif de cette situationproblème est de s’interroger à partir de ce que l’on se représente et de surmonter un obstacle en proposant une nouvelle structuration du savoir abordé (Gérin-Grataloup et al., 1994; Huber, 2003). De plus, les théories de Vygotsky (1978) expliquent ce conflit par la médiation qui doit avoir lieu entre les représentations de plusieurs personnes. Il est alors question de conflit sociocognitif par lequel un groupe tente de produire une compréhension commune malgré la distance présente entre leurs représentations. D’ailleurs une recherche récente démontre que c’est au moment d’une divergence de point de vue que les élèves ont plus tendance à se questionner entre eux pour trouver un terrain d’entente (Gagnon, 2010).
Toutefois, Barth (1993) propose de dépasser ces concepts de conflit cognitif ou sociocognitif et préfère parler de dialogue cognitif qui n’implique pas une opposition, mais bien une médiation ou collaboration. Pour cette auteure, le cadre conceptuel de l’enseignant doit rencontrer celui de l’élève pour négocier et renégocier une signification commune (Barth, 1993, pp. 56-57). Ce dialogue cognitif passe alors par trois étapes : le premier permettant aux apprenants de s’exprimer en réaction aux exemples donnés créant une rupture ; le deuxième encourageant l’argumentation et l’interaction entre les apprenants pour élaborer et s’entendre sur un sens commun ; troisièmement des questions formulées par le médiateur (comprendre l’enseignant) pour soutenir la réflexion commune.
Ce dialogue permet un aller-retour constant entre le savoir, les apprenants et le médiateur qui collaborent pour structurer un nouveau savoir. En fait, l’importance de la collaboration est sans équivoque puisque si l’enseignant est la seule personne responsable de développer les idées, les élèves ne peuvent manipuler les concepts et leur donner un sens selon leurs analyses et leurs représentations (Hess, 2004). Ce processus d’échange permet ainsi aux élèves d’articuler leur compréhension, d’échanger, d’expliquer leurs arguments, d’écouter d’autres positions et de délibérer sur la pertinence des divers propos (Hess, 2004; Kohlmeier, 2006; MacPhee & Whitecotton, 2011).
La conceptualisation en histoire. Cette nouvelle structuration par la médiation s’apparente aux efforts de conceptualisation en classe d’histoire. En effet, au-delà des faits, des évènements, des dates, l’élaboration et la manipulation des concepts sont primordiales pour l’exercice de la méthode historique (Bugnard, 2011; Cariou, 2004; Dalongeville, 2006; Lee & Shemilt, 2003; Lévesque, 2008; Martineau, 1999). Par exemple, pour Martineau (1999, pp. 154155) ces concepts sont un langage à maîtriser qui se définit par des faits (un évènement, un personnage), des concepts historiques (durée, changement) et méthodologiques (critique de sources, faits, questions) ou même des théories explicatives (marxisme, libéralisme). Ainsi, au lieu de simplement reproduire une connaissance historique donnée, on attend de l’élève qu’il participe à son élaboration. Cependant, lors de situations d’enseignement magistral, la transmission du récit incite aussi à une construction, une réception selon l’élève. C’est pourquoi le travail de conceptualisation en histoire est central afin de permettre l’élaboration de définitions en fonction de contextes historiques particuliers et en fonction des conceptions des élèves. Conceptualiser, c’est alors identifier des attributs uniques d’un concept de manière inductive selon l’analyse de différentes situations et pouvoir reconnaître et transférer ce concept dans d’autres contextes d’étude (Barth, 1993; Cariou, 2004; Jadoulle, 2004).
La manipulation de ces concepts permet la maîtrise d’un langage historique qui peut aussi s’expliquer par deux niveaux ou deux manières d’appréhender l’histoire (Lee & Ashby, 2000; Lee & Shemilt, 2003). Le premier est l’histoire en tant que contenu ou la maîtrise de concepts explicatifs tels que des évènements, des personnages ou certains phénomènes. Le deuxième est l’histoire en tant que procédure ou méthode, c’est-à-dire la maîtrise de concepts tels que l’interprétation historique, le changement ou la preuve. Lee et Shemilt (2003) appellent ce deuxième niveau des second-order concepts parce qu’ils sont considérés comme des concepts procéduraux de niveau supérieur englobant la discipline historique. La structuration du savoir en histoire passe alors par une conceptualisation de savoirs particuliers donnant un certain sens à une réalité et permet de maîtriser une procédure, une méthode particulière à l’histoire.
Ces deux niveaux rappellent la typologie des connaissances synthétisée par Tardif (1992) : déclaratives, procédurales et conditionnelles. En effet, les connaissances déclaratives se rapportent aux savoirs notionnels – c’est-à-dire ce qu’il faut savoir selon la progression des apprentissages du MÉLS (2011b) – alors que les connaissances procédurales s’apparentes aux techniques ou méthodes. Les connaissances conditionnelles ajoutent un niveau d’expertise dans la manipulation des savoirs puisqu’elles permettent de juger à quel moment utiliser une connaissance déclarative ou procédurale. D’autres (Boix-Mansilla & Gardner, 1997) distinguent aussi les connaissances spécifiques aux domaines (domain specific knowledge) des modes disciplinaires pour construire ces connaissances (autrement dit les méthodes et processus suivis pour construire et présenter ce savoir). Même si nous faisons référence à des connaissances déclaratives, spécifiques aux domaines ou conceptuelles, il faut comprendre qu’enseigner l’histoire ne se résume pas à transmettre un récit, mais aussi bien à exercer une méthode.
Pour revenir aux processus cognitifs, nous pouvons considérer un instant la taxonomie de Bloom. Celle-ci conçoit la manière de penser en niveaux successifs (souvent représentés par une pyramide), du plus simple au plus élaboré. À sa base est l’acte de connaître qui supporte le reste de la pyramide aboutissant à une pensée critique. Or, penser historiquement n’est pas synonyme d’accumuler des faits connus pour ensuite porter un jugement. Penser historiquement et appliquer la méthode historique seraient l’inverse de cette pyramide : s’interroger, évaluer, critiquer d’abord et, seulement ensuite, produire une nouvelle connaissance (Wineburg & Schneider, 2009). La connaissance est toujours nécessaire, les faits sont des matériaux inévitables, mais la pensée historique est ce processus et cette maîtrise de concepts particuliers qui produira de nouvelles connaissances. Rappelons d’ailleurs que la maîtrise de ces connaissances ne garantit pas la maîtrise de la pensée historique et de la méthode qui la soutient (Leinhardt & McCarthy Young, 1996; Wineburg, 1991b). Pourtant, les enseignants semblent toujours croire en l’importance de transmettre et d’acquérir d’abord des faits historiques pour ensuite pouvoir exercer son esprit critique, sous prétexte que les élèves n’ont pas le niveau pour faire autrement (Bouhon, 2010; Demers, 2012; Karwera, 2012; Moisan, 2010b; Van Hover & Yeager, 2007; VanSledright & Afflerbach, 2005).
Si l’accumulation de faits n’est pas suffisante, il faut alors se tourner vers la conceptualisation. Cette dernière devrait s’opérer dans un contexte de médiation entre le savoir, l’enseignant et les élèves. Les ressources didactiques, entre autres, peuvent stimuler le contexte de médiation. Une autre option est de recourir à la problématisation de la connaissance historique afin de favoriser la réflexion et les échanges. En outre, conceptualiser et problématiser sont indissociables : problématiser, c’est franchir un obstacle en utilisant une méthode historique afin de conceptualiser, c’est-à-dire structurer une nouvelle représentation du savoir (Bugnard, 2011; Cariou, 2004, 2006; Dalongeville & Huber, 2000; Huber, 2003). Ainsi, la problématisation, ou autrement dit la situation-problème, n’est pas nécessairement simple à mettre en place en classe d’histoire, puisqu’elle suppose un environnement plus complexe à élaborer autour de questions et de sources pertinentes créant effectivement un conflit cognitif. En fait, ceci renvoie la responsabilité à l’enseignant de concevoir de telles situations d’apprentissages qui ne sauraient se baser uniquement sur une conception transmissive de l’enseignement. Le succès de ces situations dépend surtout de leurs représentations quant à l’enseignement de l’histoire, mais aussi de leurs expériences et connaissances sur la discipline historique (Chowen, 2005; Kohlmeier, 2003; Mayer, 2006; Monte-Sano, 2008; Saye & Brush, 2004). Pourtant, certains signalent que de tels changements dans les pratiques enseignantes prennent du temps et dépendent de la perception des enseignants de la légitimité d’une approche disciplinaire par opposition à une approche transmissive (Hassani Idrissi, 2011; Lenoir, 2011; Morton, 2011; Saye & Brush, 2004). Par exemple, pour ce qui est du Québec, cette légitimité semble remise en cause par les pratiques enseignantes toujours transmissives alors que le nouveau curriculum est explicitement en faveur d’une conception interprétative et constructiviste de l’histoire (Demers, 2012; Moisan, 2010b).
La structuration du savoir est donc soumise à une logique d’élaboration, de construction, partant des représentations d’un individu, et est aussi déterminée par l’interaction, la médiation, les échanges entre différents individus. La conceptualisation en histoire devient alors un effort commun pour donner du sens à une réalité particulière. Si nous prenons cette définition et l’appliquons à l’enseignement, nous comprenons que l’enseignant et les élèves devraient être en interaction pour structurer un savoir. Or, les processus cognitifs et sociocognitifs contribuant à cette structuration peuvent varier selon l’intervention éducative planifiée et guidée par l’enseignant.

Les modèles d’intervention éducative

Les travaux de Not (1979), repris par Lenoir (1991a, 1991b), distinguent différents modèles d’intervention éducative selon deux axes principaux (voir figure suivante). L’axe vertical détermine l’importance de l’activité par l’enseignant (magistrocentrée) ou par l’élève (puérocentrée). L’axe horizontal définit la progression entre la transmission simple d’une connaissance par un agent extérieur (par exemple l’enseignant ou le manuel) et sa production par l’élève. Chacun de ces modèles conçoit une approche différente de la structuration du savoir, de l’activité de l’élève et des tâches qui lui sont proposées par l’enseignant.
Un premier besoin de clarification s’impose. Nous pourrions parler de pratiques enseignantes, de méthodes, de stratégies, mais ceci aurait pour désavantage d’utiliser différents termes pour un phénomène semblable. Notre attention a été retenue par les modèles d’intervention éducative issus des travaux de Not (Lenoir, 1991a, 1991b; Lenoir, Roy, & Lebrun, 2001; Not, 1979). L’objectif de cette recherche n’est pas de vérifier la présence de ces modèles, mais ils nous serviront néanmoins comme cadre d’analyse pour l’observation en classe. Nous proposerons plus loin une typologie qui nous permettra de décrire les usages des ressources didactiques. Dans ce qui suit, le sigle MIE désignera le concept de modèle d’intervention éducative.
Le modèle de Not est retenu pour deux raisons principales. La première est qu’il a déjà été utilisé à plusieurs reprises dans différentes recherches au Québec, dans un contexte d’enseignement des sciences humaines, quoiqu’au primaire (Larose & Lenoir, 1998; Lebrun, 2001, 2002; Lenoir, Larose, Grenon, & Hasni, 2000). Il devient donc intéressant de le transposer au secondaire, tout en restant dans le domaine des sciences humaines. D’ailleurs, il faut noter que Not (1979) expliquait les modalités de ces MIE pour différentes disciplines, dont les sciences humaines.
La deuxième raison est que ce modèle a l’avantage de considérer plusieurs aspects en les reliant dans un même ensemble. Cet ensemble se définit par « l’identification des rapports entre l’élève, les objets d’apprentissages et l’enseignant, en relation avec les finalités qui soustendent ces rapports » (Lenoir, 1991a, p. 256). Les trois éléments du triangle didactique sont donc présents : l’élève (sujet), l’enseignant (l’agent) et l’exercice de la méthode historique (l’objet). Ceci est particulièrement pertinent avec nos objectifs de recherche, dont l’usage des ressources didactiques, afin de cerner « le type d’interaction que [l’enseignant] va instaurer entre l’élève et le savoir et, en conséquence, la sélection et les modalités d’utilisation du matériel » (Lebrun, Bédard, Hasni, & Grenon, 2006, p. 353). La variété de ces modalités nous indiquera la présence d’un MIE plutôt qu’un autre. En outre, certaines recherches (Gudmundsdottir, 1990; Horsley, 2001; Kon, 1995; Lambert, 1999; Vinterek, 2010; Zahorik, 1991) ont démontré une variation des types d’usages selon les types d’interventions et les fondements disciplinaires des enseignants. Nous y reviendrons dans la partie sur l’usage des ensembles. En attendant, nous présentons la logique de chaque MIE.

Table des matières

Résumé en français
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1. CONTEXTE PRATIQUE
1.1.1. De nouvelles conditions d’enseignement
1.1.2. La place et l’utilisation des ensembles didactiques
1.1.3. L’exercice de la méthode historique
1.2. PROBLÈME GÉNÉRAL
1.3. PROBLÈME SPÉCIFIQUE
1.4. OBJECTIFS DE RECHERCHE
1.5. RETOMBÉES ATTENDUES DE LA RECHERCHE
2. CADRE CONCEPTUEL
2.1. L’EXERCICE DE LA MÉTHODE HISTORIQUE
2.1.1. La pensée historique
2.1.2. La perspective historique
2.1.3. La méthode historique
2.2. L’INTERVENTION ÉDUCATIVE
2.2.1. De la structuration à la conceptualisation
La structuration du savoir.
La conceptualisation en histoire.
2.2.2. Les modèles d’intervention éducative
MIE1 – l’hétérostructuration cognitive traditionnelle
MIE2 – l’autostructuration cognitive.
MIE3 – l’hétérostructuration cognitive coactive.
MIE4 – l’interstructuration cognitive
2.2.3. L’intervention éducative et l’exercice de la méthode historique en classe
Liens avec la construction du savoir
Liens avec les représentations des enseignants
2.3. L’UTILISATION DES ENSEMBLES DIDACTIQUES
2.3.1. Les fonctions attendues des ensembles didactiques
Des fonctions attendues.
Une réception mitigée.
2.3.2. Les usages effectifs des ensembles didactiques
La place importante du manuel.
Un usage morcelé et diversifié.
Un usage dépendant des représentations des enseignants.
2.3.3. Les usages supposés des ensembles didactiques
2.4. RAPPEL DES OBJECTIFS DE RECHERCHE EN LIEN AVEC LE CADRE CONCEPTUEL
3. CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1. CRITIQUE DE CERTAINS CADRES MÉTHODOLOGIQUES EN LIEN AVEC NOS OBJECTIFS
3.2. CHOIX MÉTHODOLOGIQUES
3.2.1. Le sondage
3.2.2. L’observation
3.2.3. L’entretien
3.3. INSTRUMENTS DE CUEILLETTE
3.3.1. Le sondage
Choix des items.
Analyse des données.
3.3.2. La grille d’observation
Choix des items.
Analyse des données.
3.3.3. L’entretien d’explicitation semi-dirigé
Choix des items
Analyse des données.
3.4. LIMITES DE LA RECHERCHE ET DES CHOIX MÉTHODOLOGIQUES
4. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1. LE SONDAGE
4.1.1. Présentation de l’échantillon
4.1.2. Les fonctions attribuées au manuel
Q5) Selon moi, le rôle du manuel est
Q6) Selon moi, la mise en récit du contenu historique de référence par le manuel sert à
Q7) Selon moi, le manuel peut exercer aux fondements de la discipline historique en
Q8) Lorsque vous n’êtes pas satisfaits du traitement de certains sujets par votre manuel
Q9) Selon moi, une qualité du manuel est
Q10) Selon moi, une limite du manuel est
4.1.3. Les usages des ressources didactiques
Q11) Manuels utilisés en classe
Q12) L’usage du cahier d’exercices.
Q13) L’usage des ressources en classe
Q14) Les moments d’utilisation du manuel
Q15) Les modalités d’utilisation des ressources
Q16) L’exercice de la méthode historique en lien avec les ressources
Q17) Les autres commentaires
4.1.4. Synthèse des résultats : les types d’usages déduits du sondage
4.2. ÉTUDE MULTICAS À L’AIDE DES OBSERVATIONS ET DES ENTREVUES
4.2.1 Présentation de l’échantillon
4.2.2. Les cas typiques
Jean
Thomas
Jacques
Marie
4.2.3. Les cas atypiques
Marthe
Philippe
André
Pierre
4.2.4. Synthèse des résultats : les types d’usages déduits de l’étude multicas
5. DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1. L’USAGE DES RESSOURCES DIDACTIQUES
5.1.1. La planification
5.1.2. L’enseignement en classe
Le manuel
Le cahier d’exercices et le cahier-maison.
Le récit de l’enseignant.
Les sources écrites.
Les TIC
Les autres ressources
5.1.3. Les activités hors-classe
5.2. L’INTERVENTION ÉDUCATIVE
5.2.1. L’exercice de la méthode historique
5.2.2. Modalités et contraintes de l’intervention éducative
Modalités et types d’intervention.
Objectifs poursuivis par les enseignants.
CONCLUSION
RAPPEL DES CHAPITRES
RETOMBÉES DE LA RECHERCHE
Les retombées scientifiques
Les retombées sociales
PERSPECTIVES DE NOUVELLES RECHERCHES
BIBLIOGRAPHIE

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