L’intertextualité et la place du lecteur dans le processus de lecture littéraire

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Aborder l’intertextualité par la mise en réseaux

Nous l’avons vu précédemment, les relations possibles entre les textes sont englobées dans le terme, nommé par Genette (1982), transtextualité. La formule communément retenue pour l’école est celle d’intertextualité. En effet,cette notion peut être travaillée en classe, du cycle 1 au cycle 3 de différentes manières. La formule « intertextualité » n’a pas obligatoirement à être évoquée. Cependant il paraîtprofitable pour les élèves de savoir faire des liens entres les textes et de développer leurs compétences d’analyse, de comparaison, d’identification et de repérage.
De plus, la littérature occupe une place importante dans les programmes de l’école primaire visant à développer une culture littérairechez les élèves. En effectuant des activités de lecture en classe, l’enseignant participe à l’enrichissement de la culture de ses élèves tout en leur donnant l’occasion de posséder une culture commune. L’intérêt de partager une culture littéraire commune est de permettre aux élèves quiont un capital culturel moins important (peu de sollicitations à la lecture, découragement face à la lecture, capital social et économique ne permettant pas ou peu d’accès à la culture) de renforcer et de combler certaines lacunes, et d’appartenir à un groupe possédant les mêmes références et apports culturels. Afin de développer cette culture littéraire, la mise en réseaux d’œuvres apparaît comme un moyen de développer des comportements de issaget entre les textes et en parallèle de nourrir leur culture littéraire.
Le concept de réseaux rejoint celui d’intertextualité dans la mesure où dans les deux cas un tissage et des relations entre les textes sont à effectuer. La mise en réseaux donne l’occasion aux élèves de lire des textes qui possèdent un ou des liens entre eux, comme le processus d’intertextualité qui appelle les élèvesà se souvenir, à penser à, à repérer et mettre en relation des textes entre eux. Dans cette perspective, l’enseignant va pouvoir donner la possibilité aux élèves de construire de nouveaux savoir-faire pour repérer les références d’un texte à l’autre et les liens qui les unissent.

Quels dispositifs mettre en place pour développer des compétences spécifiques littéraires chez les élèves?

Dans cette partie nous analyserons ce qu’il est possible de mettre en place en classe afin de conduire les élèves vers de nouvelles compétences, comportements et connaissances à développer face aux textes littéraires. De même, usno verrons, au regard de la théorie, comment un dispositif de lecture en réseaux peut être établit en pratique avec des élèves de cycle 2 et cycle 3.

Des connaissances et compétences à développer pour comprendre et interpréter un texte

Développer une culture littéraire

Connaissances et compétences

Dans le domaine de la lecture à l’école, l’étude des textes, et en particulier des textes littéraires « vise à développer les capacités de compréhension » selon les programmes 2008. Le programme de littérature a pour objectif de donner aux élèves un répertoire de références puisé dans le patrimoine et dans la littérature dejeunesse.
Afin d’aider les élèves à se construire une culturelittéraire, l’enseignant peut jouer sur deux variables : celles des connaissances et celles des compétences en lecture. Il peut aider les élèves à enrichir leurs connaissances en termes d’auteurs, d’illustrateurs, d’œuvres, de types d’ouvrages et de genre, etc. Ces connaissances constitueront un « réseau de références » qui, au fur et à mesure, favoriseront chez les jeunes le cteurs des compétences de lecture. De même, ces connaissances littéraires leur permettrond’apprendre à mieux lire, à se créer des horizons d’attente, et à aborder la lecture sous un autre angle. En effet, pouvoir se référer à certaines variables déjà connues peut aider les élèves à aborder la littérature de manière plus experte. Ces connaissances vont jouer un rôle dans leurs compétences de lecture puisqu’ils seront ensuite capables de faire des liens entres les textes, mais aussi entre les textes et les illustrations ; ils pourront comprendre le parcours ou cheminement d’un personnage, ou encore, mieux saisir les différences entre les genres. De fait, ils seront amenés à lire des bandes dessinées, des romans, des contes, de la poésie, des albums et du théâtre. Par ailleurs, l’école vise à faire acquérir aux élèves des compétences comme l’autonomie. Pour cela, différents temps sont mis en place comme des temps« de rencontres avec les livres, des mises en réseaux, des mises en voix variées » , etc. Au fil des lectures, les élèves pourront seforger une véritable culture littéraire.

Construire une culture littéraire communeà l’école

Dans les programmes de 2008, la dimension culturelle de la littérature de jeunesse est présente, de plus le terme « culture commune » y est également évoqué. En effet, l’apprentissage de la lecture littéraire implique que les élèves comprennent le sens et la finalité de cette activité, mais aussi qu’ils se rendent compte qu’elle peut être source de plaisir et support d’échanges. De fait, l’ambition des programes est d’installer avec la littérature une culture commune « le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le atrimoinep et dans la littérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune ». C’est aussi un moyen pour que les inégalités faceà la littérature soient réduites à la fin du cycle 3. C’est notamment grâce aux listes d’ouvrages proposées par le Ministère de l’Éducation Nationale que l’enseignant pourra abord er tous les genres littéraires. Pour construire cette première culture commune, de nombreux auteurs s’accordent à dire que plus elle est partagée, plus est devient consciente. Elle permet aux élèves de devenir plus curieux et autonomes.

Comprendre et interpréter pour aller vers l’intertextualité

Deux processus : compréhension et interprétation

La lecture littéraire fait intervenir deux processu : celui de la compréhension et celui de l’interprétation. On partira des définitions deFrançoise Lagache (2006) dans La littérature de jeunesse, la connaître, la comprendre, l’enseigner :
La compréhension:
Comprendre un texte suppose des compétences comme dentifier le rôle d’un personnage dans l’histoire, percevoir les relations que les personnages entretiennent, saisir le déroulement del’histoire, établir des liens entre des événements. Comprendre c’est traite les matériaux du texte (et de l’image) et mettre en relation des significations locales pour produire une sens global.
L’interprétation :
Comprendre et interpréter sont deux verbes qui ontfait leur entrée dans la didactique de la lecture à l’école avec le numéro 91 de la revue Repères (Comprendre et interpréter les textes à l’école, 199.) L’interprétation entre en jeu lorsque le texte ou une partie du texte place le lecteur en face de plusieurs significations, ou bien lorsqu’il amène à prendre en compte les significations symboliques du texte, soit au fil de lecture, soit une fois la lecture achevée. Comme pour la compréhension, les matériaux du texte posent les limites de l’interprétation. C’est pourquoi les documents d’application préconisent l’instauration de « débats pour mettre à jour les ambiguïtés et confronter les interprétations divergentes qu’elles suscitent.55
La compréhension apparaît comme une production de sens, qui mobilise une activité cognitive. Cette activité cognitive est perçue comme étant la plus proche du texte, on comprend ce qui est dit. Cette compréhension est marquée le plus souvent par des facteurs explicites dans le texte comme par exemple des marqueurs temporels et/ou de causalité, ou encore les désignations de personnages directes. L’interprétation peut être inconsciente dans les cas où l’implicite est peu perceptible, c’est à dire lorsque le lecteur réussit facilement à trouver un sens à ce qu’il lit en faisant des inférences. Cependant, il faut parfois que le lecteur passe par des inférences beaucoup plus complexes pour parvenir à produire du sens.
En classe, on préfère souvent que la compréhensiond’un texte soit établie avant de permettre aux élèves d’interpréter le ou les textes.Parfois, le texte pose des problèmes de compréhension non-volontaires qu’il est important d’éclaircir avec de jeunes lecteurs. D’autres fois, ces problèmes sont volontairement posés par el texte. Ces difficultés de compréhension intentionnelles auront du mal à être résolues sans qu’antérieurement les problèmes d’interprétations l’aient été. Dans ces cas-là, Catherine Tauveron (2002) pose comme principe que : L’interprétation, loin d’être une étape postérieureàla compréhension, précède la compréhension (plus exactement une compréhension possible) pour la faire advenir. En toute logique, si l’on veut apprendre à comprendre, on ne peut faire autrement qu’apprendre à interpréter dès l’entrée en lecture.
Certains problèmes d’interprétation proviennent dulecteur et des difficultés que lui pose le texte non-intentionnellement, et c’est là qu’il faut intervenir en aidant les élèves. Mais d’autres problèmes d’interprétation sont volontairement posés par le texte (textes résistants ou proliférants) ; ces difficultés sont à résoudre parles élèves. En effet, elles font partie du pacte de lecture entre l’auteur et le lecteur, c’est notamment de cette manière qu’une certaine connivence s’instaure entre eux.
A l’école élémentaire, plusieurs types de textes ntso donnés aux élèves. Certains sont dits « lisses », c’est à dire qu’ils ne posent aucun problème de compréhension, et le parcours ou cheminement du personnage principal est linéaire. On y trouve peu de reprises anaphoriques, peu de personnages et peu de confusions possibles entre les intentions du héros et ses actes ; la morale de l’histoire est clairement annoncée à la fin ; le héros à des valeurs manichéennes : il est soit bon, soit méchant.
Il existe d’autres types de textes comme les textes « résistants » et « proliférants ». Les textes résistants posent des problèmes de compréhension, et peuvent être perçus comme des défis à relever par les lecteurs qui devront repérer, identifier et mettre en relation les éléments du texte entre eux. Ils seront notamment menésa à faire des inférences. Ces textes dirigent le lecteur vers de fausses pistes et donc vers une compréhension erronée. Ils les encouragent à se questionner et à se positionner en tant que lecteurs actifs. Un tel type de texte permet d’installer un jeu de complicité entrel’auteur/son texte, et le lecteur. En effet, le texte en dit moins que ce qu’il devrait en dire, alors, le lecteur doit combler les trous, les blancs ou les non-dits. De fait, le lecteur est amené à développer des compétences nécessaires à la compréhension du texte.
Les textes proliférants sont des textes qui, en plus de poser des problèmes d’interprétation, conduisent vers plusieurs interprétations possibles, et donc à la relecture, il est probable de découvrir de nouveaux indices et/oude les interpréter différemment. Le sens du texte peut alors changer en fonction des diverses interprétations.

De la compréhension littérale et inférentielle à l’interprétation

Les notions de compréhension et d’interprétation sont parfois difficiles à se représenter, dans la mesure où, comme l’explique Tauveron, l’interprétation peut devancer la compréhension. Afin de mieux cerner les différencesentre ces deux processus, il est déjà possible de cerner la différence entre compréhensio littérale et compréhension inférencielle.
En effet, un des obstacles principaux qui peut rendre floue la frontière entre compréhension et interprétation est celui de l’inférence. La question que l’on peut se pose alors est : lorsqu’il y a inférence, il y a-t-il obligatoirement interprétation ? Car c’est là qu’est la nuance et c’est ce qui permet de dissocier ces deux processus l’un de l’autre en comprenant néanmoins qu’ils sont parfois complémentaires. C’est en ce sens que les travaux de Giasson (1990) inspirés de ceux de Cunningham, peuvent nouséclairer.
De fait, elle distingue compréhension littérale etcompréhension inférentielle:
La compréhension littérale s’intéresse à ce qui estprésent à la surface du texte, de manière explicite, en deçà de l’inférence. Beaucoup plus complexe, la compréhension inférentielle considère plutôt les liens tissés plus profondément; elle amènera le lecteur à combler despassages implicites, des vides d’informations.58
D’une certaine manière, cette compréhension inférentielle est proche de ce que Cunningham appelle les « inférences créatives » quifont, elles, partie du travail interprétatif.
Mais, on les distingue de l’interprétation dans lesens où elle cherche toujours « à reconstituer le sens général du texte afin d’en améliorer l’intelligibilité et en combler les manques ».
Les inférences ne sont donc pas réservées exclusivement aux lecteurs experts et possédant uneculture très développée. D’une autre manière, l’interprétation est différente de la compréhension, mais peut être complémentaire. Là oùla compréhension (littérale et inférentielle) permet de cerner le sens du texte, ‘interprétationl poursuit plus précisément une signification. De fait, le travail d’interprétationgénère la création de « signes » à partir de ceux déjà perçus dans le texte (nommé « interprétan »61 par Pierce et repris par Riffaterre (1980)). Le lecteur doit s’inspirer du texte afin d’en dégager non pas un sens, ce qui est propre à la compréhension mais une signification.
De plus, l’interprétation convoque de nombreuses «références socioculturelles scolaires ou non »62, ce qui implique des arguments, des explications à donner quant aux significations perçues et proposées, de manière à ce que l’interprétation reste en lien avec le texte. Ces références, utilisées en corrélation avec les signes perçus dans le texte, font apparaître de nouvelles significations. Ce processus est plus particulièrement appelé inférence créative.

Apprendre à justifier

On l’a vu précédemment, lorsqu’un élève lit un te,xtil comprend et interprète souvent de manière simultanée les informations de ce texte.En partant du principe qu’il n’y a pas d’obstacles particuliers à la compréhension premièr du texte, l’enseignant va avoir pour mission de permettre un retour interprétatif du texte lu par les élèves. Cependant, pour s’en assurer et avant même de favoriser la justificationdes propos des élèves, l’enseignant va s’assurer que les éléments principaux du texte ontété compris. C’est pourquoi, au sein du groupe classe, la mise en place d’un petit débat littéraire peut être nécessaire. En effet, le débat littéraire relève de la compréhension du texte et l iest important que les élèves puissent s’exprimer sur ce qu’ils ont compris du texte dans un premier temps. Ce débat littéraire va mettre en relief ce qui fait obstacle, ce qui pose problème dans la compréhension du sens du texte. Si c’est le cas, des temps de remédiation etde différenciation seront à mettre en place.
En outre, on peut voir émerger un débat interprétatif sur ces obstacles à la compréhension, dans le cas où l’implicite de l’œuvr e n’est pas saisi ou s’il questionne. Ce débat interprétatif apparaît grâce aux questionnements des élèves, mais il est souvent guidé et proposé par l’enseignant. Il favorisera la prise deconscience des élèves quant à la diversité des interprétations. De fait, ils verront qu’il peut y avoir plusieurs raisonnements, plusieurs chemins à emprunter pour arriver à une significatio n.
Toutefois, il faudra les aider à réaliser que toutes les interprétations ne sont pas possibles. Elles peuvent être reconnues plausibles,mais pas forcément acceptées par tous. Par ailleurs, plus les interprétations s’appuieront surdes éléments du texte, plus elles auront de pertinence. D’où la nécessité de savoir justifier es propos. En prenant appui sur le texte, la justification sera plus aisée. Mais il faut apprendre à justifier ses dires. C’est le rôle du maître que de présenter aux élèves des stratégies de justifications, avec par exemple des affiches qui reprennent des phrases permettant de se justifier : « on a pu voir que », « on peut en déduire que », « le texte montre que », « on peut relever », « on repère » « parce que », « en effet », «donc », « alors », « puisque », etc.
Puis ils devront apprendre à relever les phrases, l es passages et indices textuels ou images qui valideront leurs hypothèses. Cela confirmera d’autant plus la compréhension qu’ils ont du texte.

Développer le plaisir de la connivence.

Nous sommes partis du principe que la compréhensiond’un texte et son interprétation étaient accessibles aux élèves grâce à un apprentisage de repérage, d’identification et de relevé d’indices grâce à la contribution et à l’accompagnement de l’enseignant. Cette opération nécessite une activité cognitive largement liée àal culture de l’élève (intra et extra-scolaire). Or, il peut y avoir des élèves qui ne vont pas repérer les références, indices textuels ou iconographiques. Qu’ils soient explicites ou implicites, cela ne fera écho à rien de connu pour eux. En effet, chaque élève a son bagage culturel,étoffé par une culture commune enrichie à l’école. Mais celui pour qui la référence n’est pasrepérée, n’aura pas accès à la signification entière du texte.
Le jeu de complicité entre l’auteur et le lecteur est donc, à ce moment, inexistant. C’est dans ce sens que l’on parle de connivence. La connivence désigne ici le clin d’œil, la complicité qui unit l’auteur/son texte et le messag qu’il veut faire passer au lecteur. Ce message, qu’il soit contenu dans tout le texte, ou simplement dans un détournement, une fausse piste, une référence explicite ou non, permet au lecteur de créer un lien avec l’auteur. Le lecteur a compris où l’auteur voulait l’emmener. C’est en partie cela qui procure le plaisir de lecture, de satisfaction et de fierté : avoir su déceler la référence et/ou le clin d’œil de l’auteur.
Piégay-Gros (2002) explique que :
C’est précisément parce [l’intertexte] peut ne pas être perçu qu’il suscite, lorsqu’il est repéré et compris, un plaisir certain: celui qui naît du clin d’œil saisi, de l’humour partagé ; plaisir également d’une compréhension à demi-mot, d’un échange avec la mémoire, le savoir, la lecture d’un auteur ; plaisir enfin de retrouver, enfouie dans sa mémoire, la trace d’un texte dont la perception est changée par son inclusion dans un autre texte.67
C’est pourquoi, afin de permettre aux élèves d’avoir accès à une compréhension et à une interprétation reconnue face à la référence intertextuelle, il est important d’élargir au maximum leurs connaissances et compétences en littérature. Ces connaissances développeront leur culture et mémoire culturelle. De plus, le débat interprétatif en classe permettra de combler les lacunes de certains en ayant accès aux justifications, explications de leurs camarades et de l’enseignant. Ce temps peut être considéré comme un moment de remédiation.

Repérer « l’agrammaticalité »

Riffaterre (1980) expose sa conception de l’intertexte, en signalant qu’il est repérable grâce à la trace qu’il laisse dans le texte. Cepend ant il met en évidence le rôle du lecteur quant à l’identification qu’il peut en faire :
La lecture de l’intertexte ne se limite pas qu’à un repérage des traces qu’il aura laissées : il s’agit aussi pour le lecteur dejouer le rôle que le texte lui assigne. Il peut être le complice du narrateur, être convoqué en tant qu’interprète capable de percevoir ce qui n’est ditqu’à mots couverts, ou de comprendre la parole oblique qui use de l’intertexte comme d’un code à décrypter. Les formes explicites d’intertextualités’affichent dans le texte ; elles peuvent être démarquées pas des signes typographiques (les italiques, les guillemets pour la citation) ou par des indices sémantiques. Lorsque l’intertextualité est implicite, elle est contenue dans le texte, mais elle n’est pas obligatoirement énoncée. De fait, il est moins évident d’en percevoir ses indices. Pour Riffaterre (1980) la trace de l’intertexte peut se traduire par ce qu’il nomme l’agrammaticalité, soit « tout fait textuel qui donne au lecteur le sentiment qu’une règle est violée, même si la pré-existence de la règle demeure indémontrable ». De même, il précise que cette agrammaticalité, peut se déceler dans des formes syntaxiques ou sémantiques.
Elle est souvent perçue par le lecteur comme une an ormalité dans le texte, une difficulté à laquelle correspondrait une solution. Par ailleurs, elle doit alerter le lecteur, qui, ce dernier, devra cerner et comprendre l’intertexte dont elle est la trace. Cependant, cette agrammaticalité peut ne pas être perçue par le lecteur, puisque la mémoire est, principalement, ce qui permet l’identification de l’intertexte. Si la trace de l’intertexte questionne, le lecteur pourra effectuer une recherche ou essayer de comprendre ce à quoi elle renvoie, mais certains lecteurs peuvent ne pas la saisir. En outre, le repérage, l’identification et l’interprétation de l’intertexte sont connexes. De fait, la mise en relief d’une référence ne devient probante que lorsqu’elle a été éclairée par une interprétationui enq renforce la cohérence.
Prenons pour exemple l’album Je suis revenu ! de Geoffroy de Pennart (2011), qui regroupe de nombreuses références aux contes traditonnels et fables. Certaines références sont plus accessibles que d’autres et les illustrations permettent parfois de mieux cerner les références et détournements. De fait, lorsque le uplo est à la recherche de « l’agneau », le « l’ » détermine le fait que le lecteur puisse savoir et/ou interpréter de qui il s’agit, puisqu’il est qualifié par un pronom défini. De même, les illusatrions nous donnent des indices : le loup se trouve près d’un cours d’eau et exprime son mécontentement en expliquant : « Ma foi je suis déçu, j’espérais bien que l’agneau soit toujours làentrain de rêvasser…Pas de gigot, rien que des chênes et des roseaux ! » . Nous pouvons en déduire qu’il s’agit de l’agneaude la fable Le loup et l’agneau de La Fontaine. Cette référence intertextuelle est facilement repérable par un lecteur ayant déjà lu ou entendu cette fable. Pour le lecteur qui ne repère pas cette référence, il lui faut la découvrir ensuite. Il aurnéanmoins perçut que l’auteur qualifiait l’agneau par un pronom défini grâce au « l’ », quiconstitue alors l’indice ou l’agrammaticalité de la phrase.
Plus flagrant encore, le lecteur peut se demander pourquoi l’auteur dit « rien que des chênes et des roseaux », pourquoi ces deux-là en particulier ? Il y a dans cette phrase quelque chose qui interroge et peut constituer une agrammaticalité. Un lecteur ayant déjà lu Les Fables de la Fontaine, peut comprendre que l’auteur y fait référence, et notamment à la fable Le chêne et le roseau. Rappelons que la morale de cette fable est implicite et peut-être interprétée différemment par chaque lecteur. Cependant, à la fin de la fable, le chêne est déraciné par le vent, lui qui se vantait auprès duroseau d’être fort et de résister à la tempête, alors que le roseau lui, d’apparence plus faible de par sa taille et sa forme, plie mais ne rompt pas. Cette référence au chêne et au roseau,implicite, laisse sous-entendre une fin similaire pour le loup, puisqu’il semble se sentir fort et penser qu’il est le « meilleur »72, le « plus costaud et plus intelligent »73.

Mettre en relation et élargir les compétences linguistiques

En apprenant à justifier leurs propos, les élèves acquièrent de nouvelles compétences langagières. Cependant, pour argumenter ou expliciter un passage, il est nécessaire d’avoir un vocabulaire adapté et compréhensible par tous. C’est pourquoi, l’enseignant peut accompagner ses élèves dans la structuration de leurs connaissances de manière à ce qu’elles soient réutilisables lors de prochaines lectures. En faisant découvrir un genre, un personnage archétypal ou un type de narration, l’enseignant propose à ses élèves de nouveaux codes à repérer. Ils peuvent le faire grâce à des caractéristiques évoquées au cours de séances de littérature, ou qui se créent au fur et à mesure qu’ils côtoient des textes littéraires.
Ces nouvelles connaissances permettent aux élèves de donner du sens aux textes et d’une même façon de pouvoir faire des comparaisonsentre ces textes. C’est en enrichissant et structurant leur culture littéraire et langagière que les élèves s’emparent de comportements spécifiques face à la littérature. En établissant esd liens entre diverses lectures, ils sont amenés à utiliser de nouveaux mots de comparaison ou struc tures comparatives ainsi que des connecteurs. Ils utilisent aussi du vocabulaire spécifique au genre, à la forme narrative, aux personnages, etc.

Table des matières

Introduction
1. L’intertextualité et la place du lecteur dans le processus de lecture littéraire
1.1 L’interprétation de l’intertextualité au regard des définitions et théories
1.1.1 Définition de l’intertextualité selon Bakhtine et Kristeva
1.1.2 Perception et posture du lecteur dans l’interprétation de l’intertextualité
1.2 La place du lecteur dans le processus de lecture littéraire
1.2.1 La théorie de la réception
1.2.2 Le concept d’horizon d’attente
1.3 Pourquoi mettre en place une lecture en réseaux en classe ?
1.3.1 La notion de réseaux
1.3.2 Des réseaux aux constellations : quels itinéraires de lecture ?
1.3.3 Aborder l’intertextualité par la mise en réseau
2. Quels dispositifs mettre en place pour développer des compétences spécifiques littéraires chez les élèves ?
2.1 Des connaissances et compétences à développer pour comprendre et interpréter un texte
2.1.1 Développer une première culture littéraire
2.1.1.1 Connaissances et compétences
2.1.1.2 Une culture littéraire partagée
2.1.2 Comprendre et interpréter pour aller vers l’intertextualité
2.1.2.1 Deux processus : compréhension et interprétation
2.1.2.2 La compréhension littérale et la compréhension inférentielle
2.1.2.3 Le modèle conceptuel des inférences de J. Cunningham (1987)
2.2 Développer des comportements spécifiques faces aux textes pour repérer la référence intertextuelle.
2.2.1 Se former en tant que lecteur littéraire
2.2.2 Apprendre à justifier
2.2.3 Développer le plaisir de la connivence culturelle
2.2.4 Repérer l’agrammaticalité
2.2.5 Mettre en relation et élargir leurs compétences linguistiques
2.3 La mise en place du projet : lecture en réseaux et découverte du concept d’intertextualité
2.3.1 Tisser des rapprochements entre différents textes
2.3.2 Découvrir les différentes manières d’approcher un texte : les diverses interprétations
2.3.3 Découvrir les relations possibles entre les textes grâces aux références
2.3.4 Résoudre des problèmes de compréhension et d’interprétation par le débat interprétatif
3. Quels spécificités d’apprentissages dans la découverte de l’intertextualité par la mise en réseaux du cycle 1 au cycle 3 ?
3.1 Des réseaux pour structurer la compétence « maîtrise du langage » du socle commun des connaissances et compétences au cycle 1
3.1.1 Proposer un réseau autour du loup en cycle 1 afin de travailler le langage et la décentration
3.1.1.1 Un réseau autour de l’archétype du loup
3.1.1.2 Apprendre à aller vers l’abstraction grâce au langage
3.1.1.3 Travailler d’autres apprentissages par le langage
3.1.2 Concevoir des situations d’apprentissage, les mettre en œuvre et les analyser pour favoriser les apprentissages
3.1.2.1 Concevoir et mettre en œuvre une séquence de lecture en réseau
3.1.2.2 Analyser et faire un retour sur ce qui a été fait en classe
3.2 Des réseaux pour favoriser des attitudes de compréhension et d’interprétation face au concept d’intertextualité au cycle 2.
3.2.1 Travailler l’articulation entre lecture et écriture au cycle 2
3.2.1.1 Pour avancer dans la compréhension et l’interprétation de textes intertextuels
3.2.1.2 Pour développer des connaissances et compétences spécifiques au cycle 2
3.2.2 Réussites et obstacles de la séquence de lecture en cycle 2
3.2.2.1 Quelles connaissances et compétences à acquérir pour la séquence ?
3.2.2.2 Vers quelle différenciation : organiser le travail de la classe
3.3 Des réseaux pour identifier des singularités littéraires au cycle 3
3.3.1 Entrer dans l’analyse des relations possibles et existantes entres des œuvres
3.3.1.1 Par le débat interprétatif
3.3.1.2 En travaillant le repérage de singularités spécifiques eux œuvres étudiées
3.3.2 Les dispositifs mis en place au cycle 3 pour aborder l’intertextualité par la lecture en réseaux
3.3.2.1 Réussites et obstacles des élèves
3.3.2.2 La classe à double niveau du cycle 1 au cycle 3 : inconvénient ou avantage dans un projet de lecture en réseaux ?
Conclusion
Bibliographie

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