L’interrogation de deux différents corpus avec des hypothèses communes

Le patrimoine dans les Instructions Officielles

Il nous a semblés essentiel lors de notre recherche de nous intéresser à ce que les I.O demandaient aux professeurs des écoles en ce qui concerne l’éducation au patrimoine à l’école primaire dans les programmes en vigueur. Cependant, nous nous sommes également attardés sur des I.O plus anciennes de manière à tenter de comprendre d’une part la façon dont nous sommes arrivés à l’approche actuelle du patrimoine, mais aussi peut être les choix pédagogiques des professeurs qui peuvent être parfois tentés de s’accrocher à des pratiques passéistes datant de leurs débuts.
C’est dans les programmes de 1978 que le terme « patrimoine » fait son apparition.
Cependant, cela ne signifie pas que l’aspect patrimonial était avant cela écarté de l’enseignement. Il s’agit même dès la fin du XIXème siècle d’un axe essentiel de la formation civique et patriotique des élèves. C’est le cas avec l’ouvrage Le tour de France par deux enfants d’A.FOUILLÉE . Il s’agit en effet de l’outil grâce auquel toute une génération a appris à lire. Son auteur raconte l’histoire de deux orphelins qui débutent leur périple en Lorraine (allemande à cette époque) et qui vont traverser la France en découvrant son patrimoine. Ainsi, à travers l’histoire et les gravures qui l’accompagnent, on cherche à faire découvrir aux élèves le riche domaine patrimonial français à travers ses monuments (la place de la Concorde par exemple) ou encore ses hommes illustres (Louis Pasteur notamment). Le manuel est clairement destiné à faire apprécier la patrie aux futurs citoyens.
Il a fallu cependant un siècle pour trouver une occurrence du terme patrimoine dans les programmes de l’école primaire. En 1978, c ’est surtout sur le patrimoine proche que l’on insiste. Il s’agit alors en Histoire pour le cours élémentaire de « tirer partie des sources locales », c’est-à-dire de tenter d’utiliser les traces de l’Histoire locale pour commencer à construire chez les élèves une base culturelle dans le domaine des « sciences sociales ». En outre, l’instituteur doit également mettre en place en ce qui concerne les « activités d’éveil à dominante esthétique » des pratiques sensibles à travers l’analyse, la comparaison, d’œuvres figurant dans le patrimoine local et national.
Il en est de même en 1980 pour l’actualisation des programmes du cours moyen.
Concernant l’éducation musicale, il est demandé aux instituteurs d’apprendre aux élèves à interpréter des chants relevant du patrimoine régional. En Histoire, ainsi qu’en lecture, le patrimoine fait son apparition dans un sens plus large : l’étude ne se fait plus uniquement centrée sur le patrimoine régional mais davantage sur un patrimoine « commun, français et universel ».
Les I.O de 1985 vont également dans ce sens. En parallèle avec les classes patrimoine, les programmes insistent davantage sur la nécessité de s’intéresser à l’Histoire et au patrimoine français pour former dans les classes les futurs citoyens. De plus, une idée nouvelle fait son apparition. Il est demandé aux enseignants de par l’analogie avec des objets du patrimoine français d’ouvrir les élèves à d’autres cultures.
L’éducation au patrimoine se fait notamment à travers les « sujets d’études », études de cas sur le patrimoine local.
L’éducation au patrimoine prend un aspect nouveau en 1991, au sein des premiers programmes qui développent une liste de compétences dites « transversales » à construire chez les élèves. Dès lors, on ne veut plus uniquement inculquer des notions aux élèves mais également leurs donner des méthodes, construire des attitudes, une personnalité. Il est souligné que l’éducation au patrimoine permet de connaitre l’Histoire de sa patrie, mais aussi de s’ouvrir à « d’autres civilisations, d’autres cultures ».
Nous avons observé avec les I.O de 1995 une sorte de retour en arrière puisque l’on n’y traite plus que du patrimoine proche (« sites ou objets conservés dans la ville, dans le quartier ou dans la famille »). Cependant, des nouveaux items laissent penser qu’une définition plus large de ce qu’est le patrimoine est adoptée. On parle notamment d’ « éléments de la vie quotidienne » que les élèves tentent d’interroger, « de jeux dansés du patrimoine enfantin ». Ainsi, si la définition du patrimoine est réduite par la simple utilisation d’un patrimoine proche, elle est étendue par des items qui semblent ne plus être liés uniquement à l’Art, à la Littérature et à l’Histoire.

Présentation des recueils de données

L’interrogation de deux différents corpus avec des hypothèses communes

Les modalités de notre recherche étaient fortement liées à notre réussite aux épreuves d’admissibilité ainsi qu’à notre affectation. En effet, il nous était impossible d’imaginer pouvoir entreprendre l’élaboration d’un corpus particulier (questionnaires, entretiens, élaboration d’une ou de plusieurs séances en classe) sans savoir si cela serait possible. Ainsi, le choix de deux différents corpus a été en partie imposé par nos affectations.
Notre choix final s’est ainsi porté sur deux différents corpus interrogés par des hypothèses communes présentées plus haut. Tandis que l’un tentera d’élaborer des séances en classe qui visent à mettre en avant l’utilisation du patrimoine dans une séquence d’Histoire, l’autre interrogera les pratiques des enseignants à l’aide de questionnaires. Il s’agit des deux formes de recueil de données qui nous paraissent les plus à même de répondre à notre problématique de la manière la plus complète et complémentaire possible.
Cela nous permet notamment d’élaborer une interprétation croisée de nos deux corpus afin de mettre en évidence des convergences ainsi que des divergences entre la pratique que nous avons pu expérimenter, celle des enseignants et pour finir nos lectures préalables.

Présentation du premier corpus : les questionnaires distribués aux enseignants

Il s’agit là d’un choix qui nous tenait à cœur et nous semblait évident. Nous souhaitons étudier les pratiques des enseignants en ce qui concerne l’utilisation du patrimoine en classe, nous les interrogeons donc sur celles-ci.
C’est ainsi qu’un peu plus de 200 questionnaires (voir annexes p.61-64) ont été distribués aux enseignants du premier degré de la région Nord-Pas-de-Calais.
Le choix des écoles s’est réalisé selon plusieurs critères : Tout d’abord, au sujet de la répartition géographique nous avons tenu à les distribuer dans différents bassins. En effet, les enseignants sont soumis à une obligation de formation tout au long de leur carrière notamment à travers 18 heures d’animations pédagogiques par an en collectif ou à distance (notamment via le di spositif en ligne M@gistère). Ainsi, la formation des enseignants peut dépendre de ces dispositifs qui peuvent ensuite orienter leur pédagogie. Par exemple, un enseignant qui a participé à une formation au cours de l’année sur l’utilisation du patrimoine historique en classe peut se sentir davantage formé qu’un autre enseignant. Or, ces animations sont prises en charge par les conseillers pédagogiques au sein, la plupart du temps, de leur circonscription de rattachement. L’analyse de la situation géographiq ue de l’école pourrait donc permettre de mettre en évidence des différences en lien avec la formation des enseignants.
Toujours au sujet de la localisation des écoles questionnées, celle-ci n’est pas arbitraire. Il nous a semblé intéressant de nous attacher à analyser deux types d’écoles :
– Celles qui ont à proximité des lieux patrimoniaux que l’ont peut qualifier d’évidents (c’est le cas notamment des écoles de Douai et de son agglomération) : beffrois, châteaux, recettes, fêtes, et traditions.
– D’autres qui ont également à portée un patrimoine, mais que nous avons dans nos hypothèses, qualifié de moins évident. C’est le cas notamment des villes et villages qui ont été fortement marqués par l’exploitation minière (Cuinchy, Auchy-les-mines, Sallaumines, Sains-en-Gohelle, Dourges…)
Le but est de dégager des spécificités liées aux pratiques des enseignants en lien avec la situation géographique de l’école mais aussi d’analyser la définition que donnent les enseignants du patrimoine, et donc ce qu’ils considèrent comme en faisant partie. En faisant cela nous espérons étudier la capacité qu’ont les enseignants à trouver à proximité de l’école des objets patrimoniaux.
En plus de cela, les questionnaires ont été distribués à la fois à des écoles maternelles tout comme à des écoles élémentaires. Comme signalé plus haut, nous ne voulions pas nous attacher à un seul cycle ne connaissant pas à l’avance nos affectations de l’année. De plus, le fait d’analyser à la fois des questionnaires remplis par des enseignants qui exercent en maternelle et d’autres en élémentaire permet de croiser les réponses des deux groupes de manière à dégager des spécificités liées à chacun.
C’est la raison pour laquelle les questionnaires ont été distribués dans 10 écoles maternelles et dans 12 écoles élémentaires. Nous avons ainsi pu récupérer 59 questionnaires complétés (37 en élémentaire et 22 en maternelle).
Nous souhaitions que le corpus soit assez conséquent de manière à pouvoir mettre en évidence des particularités, des points communs, des différences tant au niveau de l’ancienneté des enseignants, de la situation géographique et sociale des écoles, que des niveaux scolaires représentés.
Les questionnaires sont composés de douze questions en lien avec les pratiques des enseignants et leur point de vue sur le patrimoine. Ceux-ci comportent à la fois des questions ouvertes où les enseignants peuvent décrire le cadre géographique, historique et enfin social de l’école, puis décrire leurs pratiques en justifiant l’utilisation ou non du patrimoine en classe, et des questions fermées de type « questions à choix multiples » de manière à analyser statistiquement et de manière plus aisée les réponses aux questions. Le but fut de poser aux enseignants sondés des questions nous permettant d’éclairer l’ensemble de nos interrogations, puis de vérifier si les observations faites lors de la séance réalisée en classe corroborent celles des enseignants.
Afin d’analyser plus efficacement les réponses obtenues nous avons choisi de relever les données à l’intérieur de tableaux suivant différents classements pour pouvoir mener des études comparatives.
Un premier classement différencie, comme annoncé plus haut, les écoles de Douai et de son agglomération de celles situées dans le bassin minier.
Dans un second nous choisissons de mettre face à face les écoles maternelles et les écoles élémentaires.
Pour finir, le dernier classement fait se confronter les enseignants les plus jeunes (moins de 10 ans d’ancienneté) aux plus expérimentés (plus de 10 ans d’ancienneté). Celui-ci ne nous permettant pas d’obtenir des résultats probants, nous avons décidé de ne pas le conserver.
En faisant ce choix, nous espérons pouvoir mettre en évidence des différences liées à la situation géographique de l’école, aux niveaux représentés dans l’école et à l’expérience des enseignants.

Présentation du second corpus : une séance en classe de CM1

La séance d’expérimentation pour cette recherche s’est déroulée dans un double niveau (CE2/CM1) à l’école Bruno de Dourges. Cette ville se situe dans le Bassin Minier près de Noyelles-Godault. Elle a été marquée par l’exploitation minière jusque 1990. La population est principalement ouvrière mais du fait de la proximité avec les grands axes routiers (l’autoroute A1 notamment qui relie Paris à Lille), elle tend à devenir socialement hétérogène. La ville de Dourges est proche de lieux patrimoniaux importants dans le Nord Pas-de-Calais. Tout d’abord, le patrimoine minier est très riche du fait du passé de la région. De plus, la ville de Lille qui se trouve à moins de trente kilomètres est une ville culturelle qui a un patrimoine important. Puis, la ville de Lens qui se trouve à quinze kilomètres vient d’accueillir tout récemment le Louvre-Lens, musée autonome relié au musée du Louvre Parisien par une convention. Les collections semi-permanentes de ce musée représentent l’ensemble des collections du Louvre parisien. Ceci permet aux enseignants de la région d’organiser des projets en partenariat avec ce musée. La ville de Dourges abrite une gare (qui se trouve à moins de 500 mètres de l’école). Ceci permet d’organiser des sorties facilement.
L’école Bruno se situe à l’entrée de la ville, au cœur d’une cité minière. Cette cité jardin a été la première construite en France en 1904 dans le but de loger les ouvriers polonais venant travailler dans les mines. Elle a été, comme tout le bassin minier, promue en tant que patrimoine mondial de l’UNESCO en 2012. C’est en tant que cité pilote qu’elle va être rénovée dans les prochaines années.
L’école élémentaire Bruno est composée de sept classes. Les enseignants ont à cœur de lier le patrimoine à leur enseignement : ceci est d’ailleurs un axe du projet d’école.
Des sorties sont régulièrement organisées : à Lille (visite et spectacle de l’Orchestre National de Lille), au Louvre-Lens ou même à Paris (visite de l’Assemblée Nationale et du Sénat).

La classe de CE2/CM1 est composée de 22 élèves dont huit élèves de CM1

Le conseil de cycle ayant décidé de la progression à établir pour le cycle 3, nous n’enseignons pas les mêmes thèmes en Histoire avec les CE2 et les CM1. La progression pour le CE2 concerne la Préhistoire et l’Antiquité tandis que celle pour le CM1 concerne le Moyen-Age et Les Temps Modernes.
C’est donc en fonction de la programmation que nous avons choisi d’expérimenter notre thème avec les CM1. C’est dans une séquence sur le thème de la puissance de l’Église au Moyen Age qui passe par l’étude de l’art roman et l’art gothique que nous avons expérimenté notre recherche. Plus particulièrement, après une séance de présentation de ces deux styles, nous avons mis en place une séance sur l’évolution de l’art gothique afin d’observer le comportement des élèves (voir annexes p. 69-70).

Analyse au terme de la séance menée en classe

La séance d’expérimentation en classe a eu lieu le 16 avril 2014, le dernier mardi avant les vacances de Pâques. Durant la séance, des notes ont été prises sur le comportement des élèves. Pendant, la séance d’Histoire, les élèves de CE2 étaient en autonomie sur un travail de révision en mathématiques et en anglais.
Notons que l’ensemble des documents nécessaires à la compréhension de cette analyse se trouvent en annexe (documents, fiches de travail, script de la séance et évaluation).
Cette séance peut être analysée selon trois pistes :
– Dans un premier temps, nous avons choisi d’analyser cette séance d’un point de vue pratique.
Tout d’abord, à cause des épreuves d’admission du CRPE, cette séance s’est déroulée après trois semaines durant lesquelles les élèves n’ont pas eu de séances d’Histoire, puisque la titulaire de cette classe n’enseigne pas cette discipline.
Puis, un adulte supplémentaire est d’habitude présent dans la classe le mardi après-midi. Il s’agit de l’AVS d’Enzo qui était dans une autre école ce jour là puisqu’Enzo devait partir après la récréation pour un rendez-vous chez son orthophoniste. Durant la séance, cet élève a beaucoup moins participé que lors de la dernière séance durant laquelle son AVS était présente.
Les CM1 étant regroupés au fond de la classe, je me suis donc installée avec eux afin de faciliter le dialogue. Il a été expliqué dès le début de la séance le travail que les élèves de CE2 devaient réaliser. Cependant, ayant le droit de chuchoter pour demander de l’aide à leur voisin, certains en ont profité pour bavarder et gêner les CM1 aussi bien lors des travaux de groupe que lors des phases de discussion commune. De plus, certains élèves de CE2 étant moins autonomes que les autres, ils ont posé sans cesse des questions. Enfin, certains problèmes de comportement de la part des élèves de CE2 ont engendré l’interruption de la séance avec les CM1 pour avoir un retour au calme. Certains élèves de CM1 se sont d’ailleurs plaints de ne pas entendre les questions, les réponses de leur camarade ou de ne pas pouvoir réfléchir à cause du niveau sonore des élèves de CE2.
Après ces difficultés liées au bruit, certains élèves de CM1 ont rencontré des problèmes avec les documents de la fiche de travail sur la cathédrale Notre -Dame de Reims notamment. En effet, ces élèves ne sont pas parvenus à se rendre compte, que tous les édifices dessinés ou photographiés sur cette fiche constituaient différentes représentations d’un même édifice. Il a été nécessaire de leur expliquer que les photographies avaient été réalisées selon différentes vues. Après cette explication, ces élèves ont affirmé avoir compris.
À un autre moment, au contraire la fiche de travail sur la cathédra le de Reims les a aidés voire leur a donné les réponses aux questions. Tous les élèves ont fait remarquer à la première question de cette fiche portant sur le style de cette cathédrale que la réponse se trouvait dans le titre du document « L’évolution de l’art gothique : la cathédrale Notre Dame de Reims ». Une justification leur a donc été demandée pour dépasser cela.
Les questions elles-mêmes ont été sources de malentendu parfois. Par exemple, pour la première question de la fiche de travail sur Notre-Dame-de-la-Treille (« Que vois-tu sur la façade » ?), tous les élèves ont répondu que la façade était moderne alors que nous nous attendions à ce qu’ils développent une description de celle-ci.
Le dernier point qui a engendré une analyse du point de vue pratique a été le changement de durée et de modalité de la phase de questionnement/ recherche entre la fiche de préparation et la réalité. Nous avons choisi de réaliser cette phase à l’oral pour que les élèves n’aient pas la difficulté liée à la rédaction. En effet, ces élèves ont de grandes difficultés dans cette discipline.

Interprétation de s données

Interprétation des données issues des questionnaires

La multiplicité des réponses obtenues à la question où les enseignants devaient définir le patrimoine témoigne de la difficulté à définir cette notion. Y.LINTZ, conservateur en chef du musée du Louvre insiste sur la multiplicité des champs culturels concernés ainsi que sur l’évolution historique de la notion. De plus, un sondage par u dans la revue Beaux-arts magazine montre que seuls 6 français sur 10 ont « une idée précise de ce que recouvre la notion de patrimoine ». Une grande partie des enseignants interrogés donnent des éléments de réponse, mais on peut considérer qu’aucune n’e st totalement aboutie (ce qui parait tout à fait logique vis-à-vis du contexte). On dénote notamment une vision relativement passéiste du patrimoine puisque les créations actuelles ne sont nullement citées par les enseignants. Il semble également que pour une partie des enseignants le patrimoine soit intimement lié à ce que l’on peut toucher, ce que l’on peut voir, c’est-à-dire au domaine du tangible.
Cela a ainsi des répercussions sur les exemples donnés par les enseignants ainsi que sur ce qu’ils décrivent comme séquence en lien avec le patrimoine. On peut interpréter le fait que la majorité des enseignants ait choisi de ne rien rayer parmi les propositions en mettant en avant le fait que certains items n’ont pas été cités dans les questions précédentes. Il semble donc que la présence de propositions telles que « la recette traditionnelle » ou encore « l’usine désaffectée » ait fait réfléchir les enseignants sur ce que recoupe réellement le domaine patrimonial.
Ainsi, le fait que les enseignants de maternelle aient si peu détaillé des séances en lien avec la musique par exemple (2 sur 12 en chant, 1 en rondes et jeux dansés et aucun pour les écoutes musicales) montre qu’ils ne considèrent pas cela comme patrimonial. De plus, cela est souligné par les remarques des enseignants qui prétendent que leurs élèves sont trop jeunes pour cela (remarques recueillies également au moment du dépôt des questionnaires dans les écoles maternelles). Nous avons d’ailleurs recueilli à ce sujet les commentaires d’une enseignante de grande section au moment de récupérer le questionnaire rempli qui nous a confié que répondre aux questions l’avait fait réfléchir sur ce que recouvrait la notion de patrimoine. Cette dernière en avait une définition réduite.

Interprétation de la séance menée en classe

Les différentes observations et analyses que nous avons pu effectuer lors de cette séance d’Histoire portant sur l’évolution du style gothique nous ont conduit à plusieurs interprétations en lien avec nos hypothèses de départ.
– Dans un premier temps, revenons sur les analyses pratiques.
Tout d’abord, le fait que les deux premières séances de cette séquence aient été espacées de trois semaines est un élément qui a vraiment pénalisé les élèves. En effet, nous avons pu remarquer qu’il ne leur restait que très peu de souvenirs sur les caractéristiques de l’art roman et de l’art gothique. La mémorisation et la compréhension d’un élément du passé ne peut se faire que s’il y a une continuité dans les apprentissages. Or, ici, pour des raisons indépendantes de notre volonté, il a été difficile pour les élèves de se replonger dans ce thème. C’est pour cette raison, qu’ils ont eu parfois du mal à se souvenir et donc ici à faire le lien entre les cathédrales que présentées et le style gothique pourtant étudié.
Ensuite, durant cette séance, Enzo s’est senti perdu puisque son AVS était exceptionnellement absente alors qu’elle est toujours présente le mardi après -midi lors des séances d’Histoire. D’habitude, elle l’aide à comprendre les question s, à reformuler ses réponses, à se justifier. De plus, le double niveau, engendre des difficultés à réaliser de la différenciation dans certaines disciplines. Ici, durant cette séance pendant laquelle le groupe des CE2 et le comportement de certains élèves devaient être gérés, il était impossible de mettre cela en place. Puis, puisqu’Enzo ne connaissait aucun des édifices présentés lors de la première séance, nous sommes d’avis également qu’il ne s’est pas senti concerné puisque que ça lui était inconnu. Son absence de participation est certainement du au fait qu’il se soit senti à l’écart.
L’un des principaux soucis rencontrés durant cette séance a été la gestion de classe due au double niveau. Les CE2 en chuchotant, bavardant, en ayant des problèmes de comportement ont interrompu la séance. De ce fait, les élèves de CM1 étaient parfois arrêtés dans leurs explications ou n’entendaient pas les réponses de leurs camarades comme ils l’ont indiqué. Nous pensons que les élèves de CE2 se sont également sentis mis à l’écart, voyant que toute l’attention était concentrée pour cette séance sur les élèves de CM1. Les élèves de CE2 auraient préféré participer à cette séance. C’est cette frustration qui a engendré des soucis de comportement de leur part. De plus, certains ont également pu penser que parce l’enseignant se trouvait au fond de la classe avec les CM1, ils étaient « libres » de faire tout ce qu’ils souhaitaient. M.LOISON, a exposé les propositions de l’inspection générale qui trouvait intéressante l’utilisation du décloisonnement dans des classes à plusieurs niveaux. Cela n’a pas été organisé dans cette école.
Puis, le fait que les élèves de CM1 ont eu dans cette séance des difficultés à repérer qu’une fiche de travail avait pour thème un seul édifice est du a u fait, comme nous l’avons dit que les photographies étaient issues de vues différentes. En effet, nous avons eu de grandes difficultés à trouver des documents d’époque présentant la même vue. Nous avons déjà eu dans notre cursus, en Licence notamment, des cours de Documentation visant à expliquer comment et où trouver certains ouvrages ou documents en ligne. Cependant, cette formation ne concernait pas les photographies particulièrement. Nous pouvons donc dire que nous n’avons jamais été formés pour trouver ce type de document. De plus, nous sommes lauréats d’une licence d’Histoire, ce qui n’est pas le cas de tous les professeurs des écoles. Il est possible de se demander si ces personnes ne venant pas d’une Licence d’Histoire n’auraient pas eu davantage de difficultés pour trouver des photographies d’édifices avec une même vue.
L’autre difficulté rencontrée dans la création de la fiche de travail est liée aux informations à y placer. En effet, dans un souci de clarté, de compréhension mais aussi de facilité à retrouver cette fiche lorsque la séquence sera terminée, nous avons créé un titre précis : « L’évolution du style gothique ». Cependant, en relisant ce travail nous n’avons pas remarqué que le titre donnait la réponse à une question. La remarque des élèves a montré qu’il faut être très précis, consciencieux mais en veillant à la fois à ne pas dévoiler une réponse attendue.
De plus, pour rester dans le même thème, grâce à l’analyse notamment selon laquelle les élèves n’ont pas compris qu’à la première question de la fiche sur la cathédrale de la Treille, nous attendions une description précise, nous avons constaté que la formulation et la précision était primordiale. En effet, lorsque le questionnaire a été rédigé, nous aurions du nous mettre à la place des élèves et nous demander s’ils pouvaient comprendre nos attentes. Ici, ils ne l’ont pas fait. Des questions fermées ont été nécessaires pour y parvenir.
Nous avons pu nous rendre compte ici à travers les difficultés rencontrées pour trouver des photographies avec la même vue, la rédaction du titre de la fiche et le manque de précision des questions que nous n’avions pas reçu une formation suffisante et adaptée qui nous permette d’éduquer au mieux les élèves au patrimoine, qui était notre hypothèse de départ.
Enfin, si les modalités de la phase de recherche ont été changées (qui était prévue comme écrite et finalement a été réalisée à l’oral) c’est parce que lorsqu’ils sont revenus de la pause méridienne, les élèves étaient particulièrement énervés. En effet, la séance a été réalisée la dernière semaine avant les vacances scolaires pendant l’après midi. Ce n’était pas le moment le plus propice à la réflexion. Si cette phase avait été écrite, certains élèves auraient particulièrement eu du mal à se mettre au travail ou a lors cela aurait pris un certain temps. Grâce à l’oral, en plus de lever la barrière de l’écrit qui pose énormément de difficultés aux élèves, des questions ont pu être posées pour alimenter le débat et garder l’attention de tous les élèves.

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Table des matières

Introduction 
I) Présentation de notre sujet de recherche
A) Le patrimoine
1) Définition du patrimoine
2) L’évolution de la notion de patrimoine
3) Le patrimoine dans les Instructions Officielles
B) L’élaboration de notre problématique
1) Les questionnements préalables
2) Nos hypothèses de recherche
3) L’élaboration d’une problématique
II) Présentation des recueils de données 
A) L’interrogation de deux différents corpus avec des hypothèses communes
B) Présentation du premier corpus : les questionnaires distribués aux enseignants
C) Présentation du second corpus : une séance en classe de CM1
III) Analyse des données 
A) Analyse des questionnaires
B) Analyse au terme de la séance menée en classe
IV) Interprétation des données
A) Interprétation des données issues des questionnaires
B) Interprétation de la séance menée en classe
C) Interprétation croisée des deux corpus
Conclusion 
Bibliographie
Illustrations utilisées 
Sitographie 
Liste des abréviations 
Table des annexes

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