L’intérêt de l’utilisation du jeu dans les apprentissages

Le niveau de construction de l’espace par les sujets de l’étude

Les élèves de l’étude sont en classe de CP, ils ont donc entre six et sept ans.
Ils sont à cheval sur deux stades de développement. Ils se situent entre le stade préopératoire au niveau de l’espace perçu et le stade des opérations concrètes.
Les enfants appartenant à de tels stades sont capables d’établir mentalement des représentations imagées et statiques. Cependant, ils se retrouvent confrontés à certaines difficultés lorsqu’il leur est demandé d’évoquer des transformations. Il faut également noter que leurs premières intuitions spatiales sont d’ordre topologiques car elles reposent sur la mise en relation de figures sans prise en compte des relations spatiales permettant de les situer les unes par rapport aux autres. Selon Piaget (1948), les enfants sont capables de percevoir les notions de voisinage (loin, près), de séparation, d’ordre, d’entourage ou d’enveloppement (dedans, sous, entre). Il semble toutefois important de noter qu’ils vivent l’espace par rapport à eux-mêmes et leurs propres vécus, points de vue, donc par rapport à leur activité sensori-motrice et perceptive bien qu’apparaisse un début de décentration.
Si les prémices de la décentration sont bien présentes au stade préopératoire, un nouveau pas est franchi dès lors que les enfants atteignent l’âge de sept ans et basculent dans le stade des opérations concrètes. En effet, à cet âge, les enfants ne voient plus l’espace uniquement par rapport à eux-mêmes. Ils sont en mesure de considérer l’espace du point de vue d’une autre personne. C’est d’ailleurs ce qu’énonce Tsoukala (1999) puisqu’il considère que l’enfant ne confond plus son point de vue avec celui des autres et est capable de différencier et coordonner plusieurs points de vue ensemble.
Les élèves de l’expérimentation commencent donc à se représenter mentalement l’espace, ils établissent leurs premières représentations qui demeurent imagées et statiques. Ils sont capables d’appréhender les notions de voisinage, de séparation, d’ordre et d’entourage. Ils commencent également à se décentrer et donc à ne plus appréhender uniquement l’espace selon leurs propres points de vue.
La construction de l’espace par l’enfant résulte d’un processus long divisé en différentes étapes. Il semble donc intéressant de voir comment l’école, au sein des programmes scolaires, prend en considération cette construction progressive en s’attardant plus précisément sur les programmes de cycle 2 et les attendus de fin de CP qui concernent directement notre population partie à l’étude.

Les textes officiels sur l’acquisition des compétences de repère et de déplacement dans l’espace par les élèves

Cette partie s’attache non seulement à préciser les compétences à acquérir au CP pour ce qui concerne le repérage et le déplacement dans l’espace (A), mais également à en donner une définition plus précise (B).

Les textes officiels

Tout d’abord, il faut savoir que les compétences de repères et de déplacement dans l’espace sont prévues par les programmes de tous les cycles de l’école primaire et suivent une certaine progression qui semble prendre en compte les considérations édictées par Piaget (1948) le fruit de déplacements, de manipulations ou d’explorations. La connaissance indirecte passe quant à elle par le langage qui permet de décrire des déplacements, des positions et de désigner des lieux ou des objets.
Le rôle du langage est donc fondamental dans la structuration de l’espace par l’enfant. Il permet non seulement de transmettre des informations mais également d’acquérir un certain nombre de connaissances spatiales. Tout ceci rejoint directement les considérations de Bruner (1983) qui énonce que « c’est le double aspect du langage, en tant qu’instrument à la fois de pensée et de communication qui rend possible les processus d’apprentissages ».
Il faut cependant souligner que bien que le langage joue un rôle très important, couplé à l’action sur le réel il permet d’acquérir et de développer des compétences en matière de repérage spatial. Ces deux éléments sont donc liés et ne peuvent être dissociés l’un de l’autre. D’ailleurs, l’institution scolaire, dans les programmes d’enseignements prévoit cette liaison. En effet, le programme de cycle 1 (2020a) considère dans la rubrique de « l’espace » relative au champ disciplinaire « explorer le monde » que l’acquisition des connaissances spatiales par l’élève passe non seulement par les différentes actions qui peuvent être menées sur l’espace telles que l’exploration, le déplacement, l’observation mais aussi par les divers échanges langagiers. Échanges langagiers qui nécessitent l’apprentissage et le développement du vocabulaire relatif à la description des déplacements et des différentes positions.
Dans le prolongement, au cycle 2, le programme énonce que les élèves acquièrent des connaissances spatiales en résolvant plusieurs problèmes portant sur la localisation d’objets, la description ou la production de déplacements dans l’espace.
La réalisation de telles activités nécessite donc à la fois l’action de l’élève sur le réel mais aussi l’utilisation d’un langage qui permet de décrire des déplacements ou des positions.
Finalement, les compétences à acquérir en matière de connaissances spatiales à l’école primaire et plus précisément en classe de CP font surtout référence au déplacement et au repérage dans l’espace.
Néanmoins, la construction de l’espace par l’enfant suit différents stades de développement. Elle est progressive et étendue dans le temps. D’ailleurs, force est de constater que l’institution scolaire s’efforce de prendre en compte cette progressivité dans les programmes d’enseignements puisque les différentes compétences à développer avec les élèves en matière de repérage et de déplacement dans l’espace respectent les stades de développement édictés par Piaget.
Maintenant que les considérations institutionnelles et scientifiques ont été posées pour ce qui concerne le jeu et la construction de l’espace, que les compétences de repérage et de déplacement ont été précisées, il s’agit désormais de penser un cadre de recherche qui tient compte de l’ensemble de ces éléments.

Méthodologie

Outils 

Plusieurs outils de mesure des compétences de repère et de déplacement dans l’espace ont été utilisés.
Tout d’abord, la thématique de l’espace et de la géométrie étant traitée par la modulatrice de notre PEMF, il n’était pas possible de connaître précisément ce que faisaient et ce que savaient les élèves dans ce domaine. J’ai donc réalisé avec les élèves une évaluation diagnostique destinée à appréhender leur niveau de connaissance et de maîtrise du vocabulaire de position et leur capacité à l’utiliser en situation. Lors de cette dernière, les élèves avaient à réaliser à l’écrit six petits exercices. Les cinq premiers étaient destinés à connaître leur niveau de maîtrise sur le vocabulaire de position suivant : gauche, droite, au-dessus, en-dessous, devant,derrière, entre, au-milieu. Le dernier exercice, quant à lui, visait à estimer leur capacité à décrire le déplacement effectué par un personnage et à le communiquer à quelqu’un d’autre à l’écrit. Ici, c’est l’utilisation du vocabulaire en situation qui a été évalué. J’ai décidé de réaliser une évaluation écrite afin, non seulement de pouvoir évaluer l’ensemble des élèves de la classe, mais également pour avoir le temps, à postériori, d’analyser leurs différentes productions de façon à mettre en lumière leurs réussites et leurs points de difficulté.

Participants

Vingt-deux élèves d’une école de ville située à Aix-en-Provence sont impliqués dans cette étude. Il s’agit d’une classe de CP, les élèves de cette classe ont entre six et sept ans, seule une élève qui a sauté une classe à cinq ans. La population fréquentant cette école appartient à une catégorie socio-économique plutôt favorisée.
De manière générale, le niveau de classe est assez hétérogène avec de très bons élèves qui réalisent sans difficulté l’ensemble des tâches qui leur sont confiées et d’autres qui présentent plus de difficultés. Parmi les élèves de la classe, deux d’entre eux manifestent des problèmes de concentration, ils ont donc du mal à entrer dans les apprentissages, à rester investis et à mener à terme les tâches qui leur sont confiées.
Une autre élève est en grande difficulté, il est difficile de mener avec elle des apprentissages, elle ne semble pas comprendre ce qui lui est demandé dans les différentes tâches qui lui sont proposées. D’ailleurs, l’enseignante a recommandé aux parents de réaliser un bilan auprès d’un phoniatre.
Néanmoins, les résultats de l’évaluation diagnostique révèlent un niveau assez homogène de la classe pour les compétences qui concernent le repérage et le déplacement dans l’espace. En effet, ce qui ressort de cette évaluation, c’est que de manière générale, les élèves maitrisent le vocabulaire de position et de déplacement (gauche, droite, au-dessus, en-dessous, devant, derrière, entre, au-milieu) à l’exception d’un élève qui semble inverser certaines positions lors du premier exercice : il disposait de plusieurs étiquettes et un robot était positionné de différentes manières par rapport à une boite. Lorsque le robot était devant la boite l’élève a considéré que ce dernier était en dessous, lorsque le robot était sur la boite, il a considéré qu’il était devant et lorsque le robot était situé en dessous de la boite, il a considéré que ce dernier était au-dessus. Ici j’ai volontairement décidé de ne pas intervenir afin de ne pas interférer ou le guider dans les réponses qu’il pouvait donner. Cet élève semble également confondre la gauche et la droite au vu des résultats de l’évaluation diagnostique, d’ailleurs deux autres élèves ont fait la même confusion. Cependant, force est de constater que l’utilisation en situation de ce même vocabulaire a posé quelques difficultés. Dans l’un des exercices de l’évaluation diagnostique, les élèves avaient à décrire le chemin parcouru par un petit chien (Max) afin de le communiquer à l’écrit à son maitre (Paul) pour qu’il puisse le retrouver (le chien passait d’abord entre deux arbres, puis sous une pierre et allait se cacher derrière un arbre). La majorité des élèves se sont arrêtés au milieu de sa réalisation et n’ont pas été en mesure de décrire jusqu’au bout le chemin parcouru par le petit chien. Beaucoup d’entre eux n’ont pas pris en compte l’ensemble des éléments permettant de décrire le chemin, un élève a même décrit le tracé « tout droit il monte comme une montagne il redescend comme une vague et il remonte » plutôt que de prendre en considération les différents éléments présents. Un apprenant a quant à lui énoncé que le chien a suivi le chemin tracé. D’autres encore n’ont pas pris en compte le chemin effectué par le chien et se sont contentés de dire que celui-ci était derrière l’arbre. Certains élèves ne se sont tout simplement pas lancés dans la réalisation de l’exercice, l’un d’entre eux à même noté sur sa copie : « Je n’en ai aucune idée ». De manière générale, il semble donc difficile pour les élèves de gérer à la fois la production d’écrit ainsi que l’utilisation en situation du vocabulaire de position et de déplacement. Ils semblent encore trop petits pour mener à bien une telle tâche. C’est pourquoi, lors de la réalisation de cet exercice, j’ai souvent dû procéder à une dictée à l’adulte afin que les élèves puissent se concentrer uniquement sur le chemin à décrire et n’aient pas également à gérer l’écriture. Seuls deux élèves ont réussi à l’effectuer avec succès.
Un groupe contrôle, composé de douze élèves avec une proportion de six garçons et six filles. L’âge moyen des participants de ce groupe est de 6,36 ans. Ce groupe a bénéficié d’un dispositif d’enseignement plus traditionnel.
J’ai cependant volontairement exclu deux élèves du dispositif d’apprentissage reposant sur le jeu. Le premier élève est habitué à réaliser les apprentissages de manière traditionnelle et il y arrive sans difficulté, je ne voulais donc pas le perturber en changeant ses habitudes de travail. Je n’ai également pas souhaité intégrer l’élève en grande difficulté, car cette dernière a beaucoup de mal à entrer en communication avec ses camarades ; je ne voulais pas qu’elle se sente mal à l’aise dans le dispositif intégrant la pédagogie du jeu, car ce dernier nécessite coopération et communication entre pairs. Dans ce groupe, cinq élèves sont très à l’aise dans l’ensemble des domaines d’enseignement de la classe de CP, cinq sont plutôt à l’aise et peuvent occasionnellement rencontrer des difficultés. Une élève est allophone et est arrivée dans la classe le 12 mars 2021. Enfin, une élève présente très souvent des difficultés pour mener les différentes tâches qui lui dont proposées.

Procédure

En amont de l’expérimentation, une évaluation diagnostique a été réalisée le 12 février 2021 avec l’ensemble des élèves de la classe. Elle avait pour objectif de déterminer le niveau de maîtrise des élèves sur les compétences de repère et de déplacement dans l’espace. La réalisation d’une telle évaluation m’a permis de penser un dispositif adapté aux élèves et à leur niveau de compétence.
L’expérimentation a quant à elle débuté le 12 mars et s’est achevée le 26 mars 2021. Elle comptait en tout trois séances qui ont été réalisées de façon hebdomadaire, chaque vendredi (jour de stage).
La première a été faite en classe entière afin de respecter le besoin des élèves d’expérimenter avec leur corps un déplacement à effectuer sur un tapis quadrillé avant de pouvoir aborder plus spécifiquement l’encodage d’un tel déplacement. Elle a duré cinquante minutes et a eu lieu dans la salle polyvalente de l’école. Lors de cette séance, une première évaluation des élèves a été possible. Elle a permis de déterminer leurs compétences initiales en matière de codage et décodage de déplacements. Ici, c’est grâce à l’observation armée réalisée directement lors de la séance ainsi qu’à l’analyse, à postériori, des fiches d’activités des élèves qu’il a été possible d’effectuer une telle évaluation. Eu égard au nombre d’élèves, l’observation a été réalisée par mes pairs et moi-même.
Les deux autres séances se sont, quant à elles, déroulées en demi-groupes dans deux classes séparées sur le même créneau horaire et durant le temps scolaire des élèves. La durée de chacune d’elle était de cinquante minutes.
À chaque séance, les élèves ont été observés et l’ensemble de leurs travaux ont été analysés afin de mesurer l’évolution de leurs compétences. Néanmoins, l’évaluation finale a eu lieu lors de la troisième et dernière séance du dispositif. Elle a été faite en demi-groupe selon que les élèves appartiennent au groupe test ou au groupe contrôle. Cette dernière prend également appui sur l’observation outillée ainsi que sur l’analyse des fiches d’activités réalisées par les élèves. J’ai moi-même procédé à l’observation pour le groupe test. Cependant, c’est une autre étudiante stagiaire qui a dû réaliser l’observation armée du groupe contrôle. En effet, eu égard aux circonstances, il m’a été impossible de réaliser les séances du groupe contrôle c’est donc la camarade de stage qui avait en charge le groupe contrôle qui a procédé à l’observation.
Finalement, c’est l’observation armée ainsi que l’analyse des fiches d’exercices réalisées par les élèves qui ont rendu possible l’évaluation de l’ensemble des élèves partis à l’expérimentation.

Les dispositifs d’enseignement testés

L’expérimentation compte trois séances pour chacun des groupes.
En ce qui concerne la première séance (annexe 7), celle-ci est commune aux deux groupes de la classe. L’objectif étant ici que les élèves se familiarisent avec le codage (en le vivant avec le corps) et qu’ils commencent à se l’approprier. Cette première séance se déroule dans la salle polyvalente de l’école. Des cerceaux sont disposés au sol afin de représenter un quadrillage, un départ est marqué et plusieurs plots sont placés dans différents cerceaux. Les élèves sont en binôme. Une fiche d’activité (annexe 2) est donnée à chaque groupe. Un élève se place sur le départ tandis que l’autre est en possession de la fiche sur laquelle figure une représentation du quadrillage et des différents plots disposés. Un chemin est également tracé. L’élève doit le décrire à son partenaire afin qu’il puisse le réaliser et arriver à la bonne destination (la bonne destination étant un des plots disposés dans le quadrillage).

Résultat du groupe test

Résultats obtenus par le groupe test lors de l’évaluation initiale.
L’évaluation initiale réalisée lors de la première séance du dispositif est commune aux deux groupes partis à l’étude.
Cette dernière prend appui sur l’observation armée d’une grille. L’utilisation d’un tel outil est destinée à analyser non seulement le comportement des élèves lors de la séance mais également les techniques qu’ils mettent en œuvre pour effectuer les différentes activités proposées. Cependant, il semble important de préciser que bien que l’observation ait pu être faite lors des différentes séances, l’utilisation de la grille, n’a quant à elle, pas été possible. En effet, il était trop compliqué, en pratique, de gérer à la fois le déroulement de la séance et l’utilisation de la grille d’observation. Je me suis donc contentée de noter sur une feuille de papier mes différentes observations (le même procédé a été utilisé par ma compère de stage qui avait la charge de mener les séances du groupe contrôle).
À cette observation s’ajoute l’analyse des fiches d’activités réalisées par les élèves lors de la séance une. Ils étaient ici répartis en trinôme. Chaque groupe été positionné sur un des quadrillages tracés au sol et avait en sa possession une fiche d’activité. Sur cette feuille figurait plusieurs représentations du quadrillage présent au sol. Sur chacune d’entre elles, un chemin été tracé. Un élève devait donc se positionner sur le départ pendant que les deux autres lui décrivaient le chemin à faire.
Une fois l’élève arrivé à la bonne destination, ils devaient réfléchir ensemble au codage qu’ils allaient écrire dans l’encadré de la fiche d’activités. La réalisation de ces exercices visait essentiellement à évaluer les compétences de codage.

Résultats obtenus par le groupe contrôle lors de l’évaluation finale

L’évaluation finale qui a lieu lors de la dernière séance du dispositif, s’appuie comme pour l’évaluation initiale sur l’observation et l’analyse des fiches d’activités faites par les élèves.
L’observation prend le même format que celle réalisée lors de l’évaluation initiale.
Les fiches d’exercices sont elles aussi similaires à celles utilisées pour évaluer les compétences de décodage des élèves lors de l’évaluation initiale. Dans la première partie les élèves codent à l’aide des flèches de direction le chemin que doit faire Lavinia pour rentrer dans sa ruche. Dans la seconde partie, ils tracent sur le quadrillage le chemin qu’ils ont décodé.
Ce nouveau tableau expose les résultats de l’évaluation finale du groupe contrôle.

Table des matières

INTRODUCTION 
PARTIE I – CADRE THEORIQUE ET INSTITUTIONNEL 
1 – le jeu
I – Contexte historique
II – Définition et attributs du jeu
III – L’intérêt de l’utilisation du jeu dans les apprentissages.
2 – L’espace.
I – Définition de l’espace
II – La construction de l’espace par l’enfant.
III – Les textes officiels sur l’acquisition des compétences de repère et de déplacement dans l’espace par les élèves
PARTIE II – CADRE DE L’ETUDE 
I – Problématique et hypothèses
II- Le dispositif pédagogique utilisant le jeu
A – Contexte de l’étude.
B – Méthodologie
III – Résultats
A – Résultat du groupe test.
B – Résultats du groupe contrôle.
C – Comparaison des résultats obtenus entre le groupe test et le groupe contrôle
IV – Discussion
CONCLUSION 
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES 
INDEX DES TABLEAUX 
ANNEXES 
QUATRIEME DE COUVERTURE

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