Soutenance mémoire
Observations et constats
Lors d’un retour au travail après une session de pré-retraite, il s’est avéré difficile d’amener les élèves d’un groupe de quatrième année du primaire à effectuer d’autres opérations mentales que du repérage d’informations explicites dans un texte; justifier leurs réactions après une lecture semblait s1.1perflu. Lire les textes des manuels d;histoire et de géographie et utiliser ensuite des matrices pour consigner ou comparer des information·s suscitait des réticences chez des é1èves du deuxième cycle du primaire. Dans notre pratique de chargée du cours Didactique du français Il à l’Université, les échanges et la correction des travaux nous laissent penser que les étudiants se font de la lecture et de son enseignement-apprentissage une idée qui ne correspond pa$ toujours à ce que nous tentons de leur transmettre, comme s’ils entendaient une langue étrangère. Quand nous demandons aux étudiants par quelles activités il faudrait commencer l’enseignement de la lecture au primaire, ils nous répondent souvent que 1′ association des lettres et des syllabes est la méthode à utiliser. Des étudiants ont soutenu dans leurs travaq,x écrits que les démarches synthétiques à départ alphabétique sont supérieures à toutes les autres manières d’aborder l’enseignement de la lecture décrites dans les écrits de spécialistes comme · Giasson (2003), Nadon (2000) ou Pierre et Lavoie (1992), qui recommandent de tenir compte à la fois du décodage et de la compréhension. Nous avons aussi constaté une confusion entre la lecture et la grammaire ou l’orthographe en faisant . rédiger .des tâches de lecture à partir de textes.
À la suite . . d’éléments portant sur la compréhension, des étudiants incluent des énoncés demandant de préciser l’accord ou la nature d’un mot tiré du texte. Des étudiants semblent douter qu’un lecteur apprenti puisse utiliser en lecture, autant qu’à l’oral, des processus de haut niveau comme le jugement ou l’inférence. On semble croire que les lecteurs débutants sont limités au décodage et au repérage de mots ou de syllabes. Les étudiant~ nous semblent avoir des représentations initiales qui leur sont propres, parfois justes, parfois fausses, souvent incomplètes, au sujet de la lecture et de son enseignement-apprentissage; ces représentations initiales ont, ou auront, probablement un impact au niveau de leurs stages en milieu de pratique et de leurs premières années d’enseignement. Les enseignants nouvellement diplômés de l’Université auront à faire apprendre à lire et travailleront avec les représentations de la lecture des élèves; leurs propres représentations interviendront nécessairement dans le processus. n faut donc, lors de la formation à l ~ enseignement, découvrir et explorer plus avant ces représentations initiales, qui une fois rendues publiques parce que partagées en classe, permettront aux professeurs de faire construire des connaissances en utilisant des représentations en place pour y ancrer les concepts théoriques
Les représentations des enseignants
Une exploration de la documentation scientifique nou~ a permis de découvrir uri nombre relativement important dé recherches faisant état des représentations en général, mais nous rte prétendons pas les avoir toutes ~pertoriées. La plupart des niveaux et des champs d’enseignement, du préscolaire à la formation des maîtres, ont fait l’objet d’études au sujet des représentations, appelées aussi conceptions chez certains didacticiens. Martinez (à paraître} examine les conceptions de la lecture d;enseignants et de formateurs en illettrisme. Castera, Munoz et Clément (2007) analysent les conceptions d’enseignants d’Europe, d’Afrique et du Moyen-Orient au sujet du déterminisme de la personnalité. Lafontaine et Le Cunff{2006) cotnparént les représentations de l’enseignement de l’oral en France et au Québec. D’ Astous (2005) traite des représentations du processus de l’action didactique en enseignement moral et religieux chez des enseignants du secondaire en Abitibi-Témiscamingue. Bousquet (2004) s’intéresse aux représentations d~ professeurs relativement aux caractéristiques des étudiants fréquentant le cégep. Chénard (2004) enquête auprès d’enseignants québécois du premier cycle du primaire pour identifier leurs conceptions de l’enseignement de l’écriture. Lafortune et Fennema (2003) examinent les . croyances et pratiques dans l’enseignement des mathématiques. Michaud (2003) s’intéresse à la COI).ception du changement chez les formateurs des enseignants. O’Connor (2002) enq~ête auprès de maîtres associés à là formation des étudiants ert enseignement pour découvrir les pratiques et les croyances au sujet de l’apprentissage de la lecture. Saint- . Jacques, Chéné, Lessard et Riopel (2002) décrivent les représentations culturelles du curriculum chez les enseignants du primaire. Houle (200 1) identifie les croyances préalables et les pratiqqes de gestion de classe d’enseignants du primaire en science et technologie. Grisham (2000) relie les conceptions théoriques d’enseignants à leurs pratiques, dont celles d’enseignement de la lecture. Lenoir, Grenon, Larose et Hasni (2000) questionnent l’évolution des teprésentations d’enseignants du primaire au sujet du curriculum.
Westwood, Knight et Redden (1997) mesurent les croyances d’enseignants par rapport à la littératie. Gaud et, Valois et da Silveira ( 1996) étudient la représentation du soi professionnel d’enseignants de 1 ‘Abitibi-T émiscamingue. Hardy, Desrosiers-Sabbath et Defrênes (1995) explorent les représentations de l’enseignement et de l’apprentissage d’enseignants en formation professionnelle. Minier {1995) traite des représentations de l’apprentissage dans l’interaction parents-enseignants. Paoletti (1994) s’intéresse aux pratiques pédagogiques relatives à l’enseignement de 1’ écriture en maternelle et en première année. Simard ( 1994) tente de connaître les opinions d’enseignants du Québec au sujet de la réforme de l’orthographe. Gattuso (1992) effectue une auto-analyse de ses propres conceptions des mathématiques. Lenoir (1992) explore les représentations de titulaires du primaire au sujet de l’intégration des matières et de l’interdisciplinarité. Ernest (1989) analyse les connaissances, croyances et attitudes d’enseignants en relation avec leurs pratiques d’enseignement des mathématiques.
Sachs (1989) compare les conceptions de la culture d’enseignants australiens avec les programmes multiculturels. Book, Putnam, Meloth et Sivan (1988) examinent la transmission des conceptions de la lecture des ènseignants aux élèves. Johnston (1988) traite des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage en général. Nespor (1987) examine le rôle des croyances dans les pratiques d’enseignement. De Ford (1985) explore les orientations de l’enseignement de la lecture. Bawden, Buike et Duffy (1979) examinent l’effet des conceptions de la lecture sur son enseignement. Barr et Duffy (1978) et Duffy (1977) étudient.lesconceptions de la lecture des enseignants. Nous constatons que les études sur les représentations des enseignants sont nombreuses en recherche, mais que relativement peu de ces recherches traitent des représentations de la lecture. Le~ représentations des étudiants ont aussi fait l’objet de recherches. Nous avons tenté d’identifier les recherches qui traitent des représentations des futurs enseignants.
Les représentations des futurs enseignants
Les représentations des futurs enseignants ont aussi fait l’objet de nombreuses recherches. Portelance et Martineau (2008) cherchent coniment de futurs enseignants se représentent leur insertion professionnelle. Mottet et · Gervais (2007) explorent les représentations de futurs enseignants à l’égard du français oral. Baribeau et Lebrun (2006) tentent de connaître la vision 1′ enseignement de la langue de futurs enseignants. Lebrun (2006) s’intéresse aux représentations de la notion de démocratie entretenues par de futurs enseignants. Ory et Crahay (2006) s’interrogent sur l’évolution des représentations des normaliens au sujet du redoublement. Lachal et autres (2005) traitent de l’évolution des représentations des futurs enseignants spécialistes des handicaps mentaux. Lefrançois et Montésinos-Gelet (2005) étudient l’impact de la perception de la compétence sur l’évolution des représentations de la langue et de son enseignement chez de futurs enseignants. Mukamurera (2005) examine les conceptions de l’enseignement d’étudiants en enseignement secondaire. Lebrun et Baribeau (2004) observent l’évolution des représentations de l’enseignement-apprentissage de la langue de futurs enseignants. Guilbert et Mujawamarya (2003) questionnent les représentations de futurs enseignants de science. Lacelle (1999) t.ente de dégager des modèles implicites dans les représentations d’étudiants en enseignement secondaire relativement à l’ apprenti~sage et à l’enseignement de la langue. Roy, Hensler et Marceau (1999) s’intéressent aux représentations d’élèves en formation professionnelle relativement au français. Martineau ( 1999) questionne les conceptions de futurs enseignants en histoire au sujet de l’apprentissage et de l’enseignement de j:ette discipline. Pasquier (1999) traite de la construction des représentations des futurs enseignants.
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Table des matières
RÉSUMÉ
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 TABLE DES MATIÈRES LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE
1. Le contexte pratique
1.1 De l’apprentissage de la lecture au plaisir de lire
1.2 Des regards croisés sur la lecture
1.3 Observations et constats
2. Le contexte scientifique
2.1 L’intérêt actuel des chercheurs pour les représentations
2.2 Pourquoi s’intéresser aux représentations?
3. Mettre au jour les représentations des futurs , enseignants
4. Question et objectifs de recherche
CHAPITRE2 LE CADRE DE RÉFÉRENCE
1. La lecture. Qu’est-ce que lire ?
1.1 Définition
1.2 Les modèles de lecture
1.3Le modèle contemporain interactif : lecteur, texte, contexte
1 , 4 Lire : décoder ou comprendre ?
2. L’apprentissage de la lecture
2.1 Définition de l’apprentissage
2.2 Des modèles d’apprentissage
2.3 Qu’ est-ce qu’apprendre à lire?
2.4 Ce qui est reqJ.IiS pour apprendre à lire
2.5 L’importance de la lecture
3. L’enseignement de la lecture
3 .1 Définition de l’enseignement
3.2 Les modèles d’enseignement de la lecture
3.3 Ensei~er à lire : approches, méthodes, démarches
3.4 Les formules pédagogiques dans l’enseignement de la lecture
3.5 Le matériel de lecture
3. 6 L’évaluation de la lecture
4. Un concept clé en didactique : les représentations
4.1 Définition
4.2 Fonctions
4.3 Les composantes des représentations
4.4 La structure des représentations
4. 5 Les représentations de la lecture et de ~n enseignement/apprentissage
CHAPITRE3 LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
1. La démarche d’investigation
1.1 L’échantillon
1.2 L’ ip.stt »4ment de cueillette de données
1.3 Les outils d’analyse des données
1.4 La présentation et l’interprétation des résultats
2. Le déroulement de la procédure d’administration
2.1 Les précaùtions méthodologiques
2.2 La passation du qu~stionnaire d’enquête
2.3 Les considérations éthiques
3. Les limites de la recherche
CHAPITRE4 LESRÉSULTATSDELARECHERCHE
1. Les considérations méthodologiques générales
2. Les données sociodémographiques
3. La description et l’analyse des résultats du questionnaire
3.1 Les résultats quantitatifs des parties 1 et 2 du questionnaire
3 .2 La description des résultats regroupés selon les concepts théoriques
4. Discussion des résultats
CONCLUSION
Bibliographie
ANNEXES
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