L’interaction en production orale et les stratégies de communication

La compétence de production orale en interaction

Le Plan d’Etudes Romand reprend les cinq compétences du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) . La compréhension orale, la compréhension écrite, l’expression écrite ainsi que l’expression orale en continu et en interaction. A ces compétences, s’ajoutent les aspects de Fonctionnement de la langue et d’Approches interlinguistiques qui doivent être intégrées à l’enseignement et être évaluées au sein de ces différentes compétences. Pour les besoins de notre étude, nous allons nous concentrer sur les objectifs et les attentes concernant la production orale en interaction, soit la capacité de l’élève à s’exprimer oralement au sein d’une conversation. Les attentes pour l’apprentissage de l’anglais au CO sont détaillées en deux niveaux. Elles sont établies sur la base des niveaux du CECR et aux demi- niveaux du Portfolio Européen des Langues II (PEL II) qui servent de références pour la formulation des objectifs d’apprentissage figurant au sein du PER. Nous nous intéresserons à la version 2012 du PER consacrée au Cycle 3, et plus particulièrement aux informations concernant directement la 9H. Cette version plus récente du PER s’est adaptée à l’introduction de l’anglais dès le Cycle 2.

Les attentes fondamentales que tout élève doit atteindre en fin de Cycle 2 (8ème HARMOS) pour la production orale en général, correspondent à un niveau A1.2 (PER, 2012). Il s’agit donc du niveau que tout élève devrait avoir lors de son arrivée en 9H. Dans le PER (2012), en nous penchant sur les objectifs liés à la compétence de production orale (L334) dans la catégorie prendre part à une conversation seul le premier point est spécifique à la 9H. Il concerne plus spécifiquement “l’échange d’informations sur soi” Il évolue ensuite en la capacité de “participer à une conversation sur des thèmes familiers”(en 10H) et sur des thèmes variés (en 11H) (PER, 2012) (Annexe I). Les autres objectifs déclinés sont communs à tout le Cycle 3. C’est donc à l’enseignant d’amener progressivement ses élèves vers la maîtrise de ses objectifs pour répondre aux niveaux d’attentes du CECR en fin de scolarité obligatoire, soit un niveau A2.2 pour les attentes de premier niveau et B1.1 pour le second niveau (Annexe II). Afin de travailler la production orale en interaction, les élèves sont soumis, dans la majorité des cas, à des activités qui leur permettent d’apprendre à communiquer lors de leurs futures confrontations avec l’anglais hors du cadre scolaire. L’enseignant cherche, au maximum, à éliminer de son enseignement les tâches qui ne servent qu’à appliquer de la grammaire sans cadre communicatif. Pour enseigner et évaluer cette compétence, la collaboration entre les élèves à l’intérieur de la classe est indispensable. Il est donc nécessaire de fixer des règles, des objectifs et des consignes qui permettent aux élèves de progresser dans cette compétence.

La pédagogie différenciée Différencier dans l’enseignement signifie, selon Perrenoud, “organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui” (2005, p.29). La différenciation demande la prise en considération des besoins de tous les élèves et la gestion des différences de niveaux. Comme le stipule la déclaration de la Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP), l’Ecole publique “assume des missions d’instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves. Elle assure la construction de connaissances et l’acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale” (CIIP, 2003, p.1). D’après Przesmycki, cette pratique pédagogique poursuit une idée noble : “la finalité de la pédagogie différenciée, c’est la lutte contre l’échec scolaire en alliant la transmission des savoirs au développement de chacun” (1991, p.13). Pour parvenir à un tel but la place de l’élève doit être reconsidérée pour que l’individu (re)devienne la priorité de l’enseignant.

En énumérant ses sept postulats, Burns (1971) rappelle que deux apprenants ne sont jamais les mêmes dans une situation données. Il est donc question d’une pédagogie centrée sur l’élève. Afin de ne plus considérer la classe comme un simple collectif, différentes stratégies sont envisageables. Il est en effet possible de différencier de nombreux aspects de son enseignement en liens avec les obstacles et les besoins de chaque élève (Carrupt, 2014-2015). Il est possible de différencier son enseignement de manière simultanée, quand les élèves réalisent en même temps des tâches différentes toutes en lien avec un objectif semblable. Meirieu (1985) parle de différenciation successive, ce qui équivaut à enseigner “en conservant le fonctionnement habituel de la classe, mais en ayant le souci, dans le déroulement même du cours, d’alterner différents outils et différentes situations d’apprentissage” (p.134). La différenciation peut porter sur les contenus d’apprentissages, sur les situations d’apprentissages ou sur les méthodes d’apprentissages et d’enseignement (Gillig, 1999). L’enseignant peut alors choisir de varier la difficulté de la tâche, les rythmes d’apprentissages ou les formes sociales de travail. Il peut également fournir certains outils supplémentaires ou mettre à disposition des moyens pour aider certains élèves (Carrupt).

Dans notre cas, en lien avec le travail de groupe, les moyens de différencier l’apprentissage sont possibles en réunissant les élèves en dispositifs tels que les groupes de niveaux, les groupes de besoins ou le tutorat entre pairs. Les groupes de niveaux formés au sein d’une même branche sont nommés groupes de niveaux-matière. “Les élèves sont alors groupés pour constituer des ensembles homogènes de forts, moyens ou faibles”, mais ce type de procédé aurait démontré ses limites car “l’amplitude des écarts entre les élèves forts et faibles ne faisai[en]t que croître” (Gillig, 1999, p.241). Les groupes de besoins sont des groupes ponctuels créés pour répondre à certains manques et combler les lacunes d’une sélection d’élèves (Lesage, 1978). Meirieu (1985) nomme les groupes hétérogènes, les groupes de besoins qu’il pense être une solution plus “souple, plus facile à mettre en place et, en même temps, plus féconde que les groupes niveaux-matières” (p. 152). Cela ne correspond pas aux groupes de niveaux mais à “des situations temporaires, donc conséquemment limités dans le temps que les groupes de niveau-matière, regroupements dans lesquels on adoptera les critères de répartition des élèves selon les acquisitions antérieures mal assimilées […]” (Gillig, p.63-64). La question consiste ici à régler la “problématique hétérogénéité/homogénéité des groupements” (Gillig, 1999, p.66) que rencontrent les enseignants sur le terrain.

Ceux-ci sont confrontés à la difficulté de gérer des classes très hétérogènes et se distance ainsi de certains théoriciens qui en vantent les mérites. Legrand décrit l’hétérogénéité comme “indispensable dans la mesure où elle seule permet d’offrir le milieu de discussion au progrès individuel” (1986, p.157). L’hétérogénéité est-elle vraiment “une aubaine, une chance, un bienfait ?” et est-il vraiment possible pour les élèves de progresser au sein d’un groupement homogène? s’interroge Gillig (1999, p.63). Ces questions nous intéressent tout particulièrement dans le contexte de notre recherche, d’autant plus que Legrand expliquera que les groupes homogènes peuvent avoir des effets bénéfiques au même titre que les groupes hétérogènes (1986, p.167). Il convient maintenant de préciser les buts de l’hétérogénéité : “mélanger les élèves différents” et “avoir des clés de compréhension du comportement des élèves” (Staquet, 2007, p.109). La combinaison parfaite dans les groupes n’existe pas et “cela nous aide à accepter une part d’imprévu et de non contrôlable dans la gestion de classe, de ses groupes, des humains en particulier” (Staquet, p.108-109).

L’interaction en production orale et les stratégies de communication

La notion de communication entre en compte dans les situations d’interaction entre les élèves. Le schéma de Jakobson (1960) permet de nous recentrer sur les acteurs importants de la communication soit l’émetteur et le récepteur, mais également sur des facteurs tels que le référent (ou contexte), le message, le code (soit la langue utilisée) et le canal (soit le moyen utilisé pour communiquer). Dans le cas de l’expression orale en interaction, le récepteur percevra le message par le canal auditif. Les élèves utiliseront un code, soit l’anglais, qui généralement n’est pas leur langue maternelle. Le message à transmettre sera donc codifié par les émetteurs en mobilisant leurs compétences dans cette langue. En effet, l’expression orale dans une classe de langue doit être faite essentiellement en langue cible et cela mobilisera aussi les compétences des élèves en compréhension orale en jouant le rôle de récepteurs. Les élèves anglophones seront avantagés car ils éprouveront de la facilité pour interagir dans cette langue. Cependant la différence évidente de niveau de maîtrise du code peut apparaître comme un problème au moment de devoir décoder le message émis par des élèves débutants. Pour comprendre les processus en jeu lors de la production d’une langue (orale ou écrite), il faut se pencher sur les opérations cérébrales et musculaires que l’apprenant doit exécuter. Clark et Clark (1977) parlent de cinq étapes qui ont lieu à différents niveaux, quatre au niveau cérébral et la cinquième au niveau musculaire : au niveau du discours, au niveau de la phrase, au niveau des constituants et au niveau de l’encodage articulatoire et l’articulation (Narcy, 1990, p.26).

Kempen et Hoenkamp (1987) présentent eux une “grammaire procédurale” résumée en trois phases : la conception, la structuration et l’articulation (Narcy, 1990, p.27). Au fur et à mesure de l’apprentissage, les capacités opératoires vont s’automatiser et ainsi permettre à l’apprenant de maitriser différents aspects d’une tâche complexe (Richards, 1985, cité par Narcy, p.32). En situation d’interaction, lors de l’apprentissage d’une langue, de nombreuses capacités entrent en jeu au niveau de la compréhension et de l’expression. Selon Narcy, certaines sont liées spécifiquement à une certaine langue alors que d’autres sont communes à toutes langues confondues. En matière d’expression, il recense dans un tableau, quatre étapes : la situation, la conception, la formulation et l’articulation. Dans la première, c’est l’analyse de la situation qui permet “de déterminer le contenu et la forme d’un énoncé” (Narcy, p.35). Dans la seconde, il s’agit de la conception du message regroupant l’analyse conceptuelle et l’évaluation des moyens linguistiques que l’apprenant est capable de mobiliser. Au niveau de la formulation, plusieurs types de connaissances entrent en jeu : les connaissances lexicales, morphologiques, syntaxiques, pragmatiques, avant l’organisation de l’énoncé, la compensation et la formulation (au niveau phonologique). Finalement, la dernière étape consiste en “la capacité de transférer ce qui a été formulé en mouvements des muscles articulatoires” (Narcy, p. 36).

Table des matières

Liste des tableaux et des figures
Remerciements
1. Introduction
1.1 Description de la situation professionnelle
1.2 Contexte de la recherche
2. Problématique et question de départ
2.1 Définition de la problématique
2.2 Question de départ
2.3 Etat des lieux de la littérature
2.3.1 La compétence de production orale en interaction
2.3.2 L’enseignement communicatif des langues
2.3.3 Le travail de groupe, la collaboration et la coopération
2.3.4 La pédagogie différenciée
2.4 Cadre conceptuel et approche théorique
2.4.1 L’interaction en production orale et les stratégies de communication
2.4.2 Les habiletés cognitives et sociales
2.4.3 Les types de travaux coopératifs en classe de langue
2.4.4 La taille des groupes : les binômes et les groupes de plus de deux élèves
2.4.5 La composition des groupes homogènes et hétérogènes
3. Questions de recherche et hypothèses
4. Explicitation de la méthodologie
4.1 Description de la démarche d’expérimentation
4.2 Dispositif du questionnement du réel et variables traitées
5. Observation
5.1 Contexte général
5.2 Description des dispositifs utilisés
5.2.1 Récoltes de données sociodémographiques
5.2.2 Récoltes de données sur les niveaux des élèves
5.2.3 Le questionnaire
5.2.4 L’observation
5.3 Informations sur l’échantillon
5.3.1 Informations générales
5.3.2 Le niveau des élèves en anglais
5.3.3 Le niveau d’extraversion des élèves
5.4 Répartition des élèves dans les différents dispositifs de travaux de groupes
5.5 Préparation des activités
6. Résultats : Exposition et discussion
6.1. Exposition des résultats
6.1.1 Au niveau des compétences en L3 : l’utilisation de la langue cible
6.1.2 Exposition des résultats au niveau des habiletés sociales
6.1.3 Absence de résultats significatifs au niveau des stratégies de communication
6.2 Discussion et interprétation
6.2.1 Discussion et interprétation des résultats au niveau des compétences en L3
6.2.2 Discussion et interprétation des résultats au niveau des habiletés sociales
6.3 Observations en classe
6.4 Conclusion
7. Prise de conscience du développement professionnel
8. Bibliographie
9. Liste d’annexes
10. Annexes

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