L’inter-évaluation et l’auto-évaluation favorisent le respect et l’écoute mutuels des élèves en classe de langue

Aspirer au meilleur : le projet d’établissement

Le projet d’établissement du lycée a été renouvelé cette année puisqu’il porte sur la période 2014-2018.
Il est nécessaire dans un premier temps de partir du constat présenté par ce document: le lycée regroupe à la fois des filières générales et professionnelles , ce qui implique une mixité des publics. Par conséquent, le vivre ensemble est devenu un élément clé à développer. De plus, le rapport à la vie citoyenne et à la culture, intimement liés selon le projet d’établissement, n’est pas évident pour tous.
L’ambition du projet porte donc sur l’ouverture culturelle : « La réussite de chaque élève et la prise en compte de la dimension citoyenne passent par l’acquisition d’une culture artistique dans toute sa variété, sa dimension patrimoniale ». N’oublions pas l’essentiel mentionné ici : la réussite des élèves.
Pour avancer dans cette démarche, trois objectifs ont été établis. Le premier concerne le climat de classe, élément important pour favoriser le travail et l’épanouissement des élèves. Le second concerne la réussite des élèves : mettre en place les moyens nécessaires pour développer chez eux une certaine ambition dans le milieu scolaire. Enfin, le dernier objectif se tourne vers les études
supérieures, sur l’accompagnement et l’orientation à développer au sein de l’établissement pour encourager l’accès à ces formations post-bac (préparation aux concours des Instituts d’Etude Politique, présentation des Classes Préparatoires aux grandes Ecoles). Si la politique de l’établissement est axée prioritairement sur la culture et la citoyenneté, les objectifs ciblent beaucoup plus les apprentissages et la réussite de tous les élèves.
Ce contrat fait également l’état des lieux des points forts ou faibles du lycée.
Commençons par les atouts : l’établissement bénéficie d’une image positive et a une bonne réputation. La variété des filières, enseignements et options offre de nombreux choix d’orientation. Cette diversité peut donc correspondre aux désirs de chacun. Enfin, l’équipe pédagogique stable favorise la création et mise en œuvre de nombreux projets. Des points faibles sont cependant à retenir : la situation géographique du lycée (un peu excentré par rapport à Grenoble, grande ville la plus proche) rend l’accès à la culture difficile pour les lycéens et le cas particulier des internes est mentionné.

Carte d’identité de la classe cible

La classe retenue afin de mener à bien l’expérimentation au cœur de ce mémoire est une classe de première ES. Elle est composée de 17 filles et de 12 garçons. A l’exception de deux élèves, la plupart d’entre eux vont sur leurs 17 ans. De plus, tous les élèves sont directement issus de seconde, et aucun ne redouble donc sa première. Les élèves ont tous choisi les mêmes options et il s’agit des langues : anglais en LV1 et espagnol en LV2. Cette classe semble à première vue former un groupe homogène. 4 élèves ont réintégré la classe en novembre après un séjour de 2 mois en immersion complète en Espagne. 5 élèves séjournent à l’internat pendant la semaine.
Je ne les vois que deux fois par semaine, le jeudi de 13h à 14h et le vendredi de 11h à midi. Les élèves sont beaucoup plus agités le vendredi avant d’aller manger.
La salle change pour ces deux cours, mais dans les deux cas, elle est assez exigüe.
Il est donc difficile de circuler entre les rangs. Par contre les deux salles sont équipées d’ordinateurs, vidéoprojecteurs et enceintes. Elles sont assez sombres et peu décorées, mais propres et entretenues. Les tables sont disposées en rangs d’oignons mais la « colonne » du milieu est composée de rangs de quatre tables.
La répartition des élèves dans la salle se fait plus dans la largeur que dans la longueur, mais cela reste une disposition peu propice à la communication.
Le bilan du premier conseil de classe établi par leur professeur principal n’est pas négatif : « Le niveau de la classe est plutôt satisfaisant avec des élèves globalement volontaires et actifs. Une classe assez réceptive pour laquelle on attend des progrès dans l’approfondissement du travail et dans l’autonomie ».
Cependant, les délégués eux-mêmes ont déclaré au conseil de classe que l’ambiance de la classe n’était pas satisfaisante, qu’il y avait beaucoup de petits groupes et qu’il n’existait pas de vraie cohésion entre les élèves. C’est de ce constat plus que flagrant en cours de langue que je voudrais partir.

Les petits travers des ES : la situation de classe

Les élèves sont relativement nombreux pour un cours de langue : l’effectif est de 29. De plus, ces jeunes sont très différents : cela se remarque à leurs centres d’intérêts diversifiés, (par exemple ils n’aiment pas tous le même type de musique ou de film) ou à leurs styles vestimentaires.
Il y a comme dans toutes les classes un écart de niveau : certains sont actifs, d’autres n’écoutent pas car ils ne « comprennent rien ». Il y a donc une participation active des mêmes élèves et un mutisme chez d’autres. Cela a pour conséquence de nombreux bavardages et un désintérêt rapide pour les activités proposées si je ne m’efforce pas de les rappeler à l’ordre et au travail.
Plus qu’un manque de motivation dû au cours, il semble que ces élèves n’aiment pas fournir trop d’efforts et se contentent du minimum. Ainsi, l’ambiance de travail est étrange, et le constat général est l’absence d’un « groupe classe » soudé : il n’y a pas de cohésion et c’est le « chacun pour soi » qui prédomine. Ce chacun pour soi se manifeste au niveau global de la classe, mais un phénomène de clans est néanmoins présent. Ainsi l’interaction peut fonctionner au sein de petits groupes restreints, mais les élèves ont des difficultés à interagir entre eux, au niveau du groupe classe, et à communiquer avec d’autres personnes que leurs amis.

De la communication professeur-élève à la communication entre pairs

« Dans une pédagogie de la langue centrée sur le développement de l’habileté à communiquer, l’acte même de la communication constitue en toute logique le centre d’intérêt du didacticien» (Sarasin, 1984, p.504). Robert Sarrasin relie en ces termes communication et apprentissage des langues dans son article « Problématique des interactions verbales entre élèves ». En effet, pour apprendre une langue il est essentiel de la parler, de l’utiliser pour communiquer. La communication étant au centre de l’apprentissage, elle doit s’exercer en collaboration avec plusieurs personnes, deux personnes au minimum.
L’interaction est un phénomène qui en découle logiquement, car parler c’est aussi transmettre et échanger avec autrui. Elle revêt donc une dimension sociale, dans le sens où elle nous permet de créer des liens sociaux.
Les élèves sont généralement capables de répondre aux questions du professeur et d’échanger avec lui, mais les deux acteurs ne sont pas sur un pied d’égalité : le professeur cherche à soutirer la parole aux élèves pour le faire progresser.
L’échange verbal permet rarement au professeur de renforcer ses compétences langagières mais peut toutefois lui apporter un enrichissement culturel ou technique (par exemple des élèves de filières scientifiques peuvent expliquer des concepts inconnus du professeur). Robert Sarrasin (1984) argumente en ces termes.
La communication maître-élève ne représente jamais, même dans le contexte de la classe, qu’un éventail restreint d’interactions, par rapport à toutes celles qui sont possibles entre pairs. Ensuite, parce que les interventions du maître, du fait même de son statut, revêtent forcément un caractère d’autorité (…) les interactions maître-élèves se caractérisent par un usage plutôt formel et axé sur la précision, tandis que les échanges entre élèves induisent un usage du langage plus spontané et orienté vers des fins exploratoires (ibid).
C’est là qu’entre en jeu l’interaction entre les élèves. Selon le Cadre Européen Commun de Référence pour le Langues (CECRL) « On accorde généralement une grande importance à l’interaction dans l’usage et l’apprentissage de la langue étant donné le rôle central qu’elle joue dans la communication » (CECRL, 2000, p.18).
En effet, ce qui nous intéresse, c’est l’interaction entre les élèves, entre pairs. La situation de communication créée semble être plus authentique et les élèves peuvent s’entraîner mutuellement à prendre la parole. Au-delà du stade de la gêne (parler à autrui en langue étrangère), l’interaction leur permet de construire à plusieurs, par la collaboration, leur propre apprentissage et leur propre expérience de la langue. En effet, comme le souligne Eveline Charmieux dans son ouvrage Ap-prendre la parole (1996) :
Il est (…) essentiel que nos enfants soient un peu plus solides (et solidaires) que nous ne le sommes et qu’ils aient appris à coopérer dans des buts communs, en oubliant les oppositions catégorielles, interpersonnelles, qui sont en réalité toujours secondaires et qui causent régulièrement notre perte… Aujourd’hui, aucun individu ne peut s’en sortir sans l’aide des autres (Charmieux, 1996, p.122).
Les rituels illustrent parfaitement ce principe : la communication se fait dans un premier temps entre le professeur et les élèves jusqu’à l’assimilation totale des modalités de fonctionnement par les élèves. Le professeur s’efface ensuite et endosse le rôle de guide donc il ne fait que superviser l’activité. Les rituels permettent de poser un cadre à la classe de langue et de rassurer les élèves sur la communication et sur leurs possibilités réelles d’interactions. Sur le site de l’Académie de Versailles, les rituels sont présentés ainsi :
Les rituels de début de cours constituent un moment d’échange et de pratique orale authentique de la langue en classe. Ils sont structurants, valorisants et rassurants. Ils permettent à tous les élèves de s’exprimer librement sans craindre l’évaluation.

Influencer positivement la production orale en interaction

« Moins le fonctionnement sera scolaire lors de la phase de production créatrice, plus nous aurons de chance de favoriser cette production et cette liberté, plus la créativité contagieuse fera partie du fonctionnement scolaire » (Chronique sociale
_ pédagogie formation, 2007, pp.124-125). Cette réflexion de Christian Staquet dans Une classe qui coopère. Pourquoi ? Comment ? (2007) semble primordiale pour établir le bon fonctionnement de la classe de langue. En sortant d’un schéma scolaire habituel, les élèves devraient se sentir plus stimulés et saisir cette opportunité différente d’apprentissage.
Repenser la situation d’apprentissage, c’est aussi repenser la façon d’évaluer les acquis liés à ces apprentissages. Dans son ouvrage 3,2,1 Action ! Le drama pour apprendre l’anglais au cycle 3 (2004), Joëlle Aden évoque cette question de l’évaluation :
Il y aurait beaucoup à dire sur les fonctions socioculturelles de l’évaluation des élèves, mais nous feront simplement remarquer que la frénésie de l’évaluation chiffrée dénote le besoin de « réassurance » des familles, des enseignants, et même des élèves parfois. Mesurer les résultats dès le début des apprentissages est un vestige du behaviorisme qui laisse peu de place au temps d’apprendre et à la maturation (Aden, 2004, p.54). Le malaise concernant l’évaluation est un fait réel : il s’agit d’une exigence institutionnelle, solidement relayée par les familles et les élèves eux-mêmes. Or les principes d’évaluation d’un acte de parole sont différents de ceux que l’on peut trouver dans d’autres disciplines. Un écart se creuse donc entre les attentes des apprenants, c’est-à-dire une évaluation sommative classique à l’écrit, et la réalité du terrain. On peut ajouter que « l’évaluation chiffrée » reste la principale source de motivation chez les élèves alors qu’il s’agit d’une motivation externe qui n’est pas le résultat d’un choix personnel. Il est donc essentiel de repenser l’évaluation afin de la rendre plus attractive mais il est aussi essentiel de modifier chez les élèves leur rapport à l’évaluation. Joëlle Aden propose une grille d’autoévaluation à distribuer aux élèves après chaque projet (Aden, 2004, p.55):

PROJET D’ACTION

L’analyse théorique menée précédemment permet de constater que plusieurs stratégies existent pour développer la cohésion, le respect et la collaboration entre les élèves en classe de langue. Il s’agit, pour les élèves, de communiquer entre eux à l’oral et en anglais, notamment en se posant des questions, en se corrigeant, en enrichissant et complexifiant les énoncés produits par leurs camarades.
L’interaction est au cœur du processus d’apprentissage d’une langue étrangère.
Cela se traduit, lors des séances, par une participation importante des élèves à l’oral. Ce ne sont pas des échanges professeurs-élèves mais des échanges entre élèves, qui permettent de créer le cours ensemble et de le faire avancer.
Comment instaurer le respect et l’écoute de ce que chacun a à dire ? Comment développer une meilleure cohésion au sein du groupe classe ? Dans quelles mesures le travail de groupe peut-il favoriser le climat de classe ? Comment développer le goût de l’effort ? Malgré les obstacles, comment développer l’interaction et la collaboration entre tous les élèves ?
A partir de notre problématique, et considérant les caractéristiques du contexte d’enseignement-apprentissage ainsi que du public ciblé par notre expérimentation, nous émettons les hypothèses suivantes :
1) La mise en place de rituels en classe de langue influe favorablement sur la spontanéité de la prise de parole des élèves. Pour ce faire, des indices ont été relevés concernant le comportement des élèves sur plusieurs cours (par exemple le nombre de mains levées, expressions du visage). L’analyse est quantitative : selon l’hypothèse formulée, plus d’élèves doivent prendre la parole.
2) L’inter-correction et l’inter-évaluation favorisent le respect et l’écoute mutuels des élèves en classe de langue. Les données concernant cette hypothèse ont été recueillies grâce à un questionnaire. L’analyse est ici qualitative car il s’agit d’améliorer la qualité de l’écoute et du respect mutuel.
3) Le travail de groupe influence favorablement la collaboration au sein du groupe classe. Les données ont été collectées lors de plusieurs cours (par exemple regard tourné vers l’autre, aide apportée à un élève en difficulté). Cette hypothèse se penche sur la qualité des interactions au sein du groupe.

La mise en place de rituels en classe de langue influe favorablement sur la spontanéité de la prise de parole des élèves

Moyens d’action

Comme l’indique la recherche en didactique évoquée précédemment, les rituels en classe de langue créent un cadre fixe de travail qui a pour but de structurer le cours et de rassurer les élèves. La prise de parole doit être plus facile, plus spontanée car dédramatisée. J’ai mis en place des rituels dès le début de l’année pour mener les élèves vers de plus en plus d’autonomie. Je vais donc analyser les effets de ces rituels sur les 29 élèves de première ES.

Le travail de groupe influence favorablement la collaboration au sein du groupe classe.

Moyens d’action

Le travail de groupe semble, selon la recherche didactique, être un moyen efficace pour développer la collaboration entre les élèves. Cependant diverses modalités sont à prendre en compte. Organiser des travaux de groupe nécessite la maîtrise de quelques règles afin d’obtenir le résultat voulu. La partie « Notions en questions », présente en effet les écarts qui peuvent apparaître entre les groupes de « copains » et les groupes imposés. C’est sur ce phénomène que j’ai basé mes observations au sein de la classe.

CONCLUSION

L’interaction entre les élèves est essentielle en classe de langue. Si elle devient évidente et systématique, cela démontre une chose : le pari de la collaboration est gagné. Mais il faut compter sur sa patience et développer diverses stratégies pour y parvenir. Par conséquent il est très important d’avoir un cadre de travail sécurisant et propice à la communication (rituels) et de favoriser l’interaction entre les élèves pour les mettre à l’aise et rompre la relation frontale professeurélève. C’est essentiellement le professeur, par son comportement, ses choix (sujets, activités, modalités de regroupement) et les étayages qu’il apporte qui permet aux élèves de se tourner les uns vers les autres. Cependant, il est essentiel de leur montrer qu’ils ont leur place au sein du cours d’anglais et au sein du groupe classe. Ainsi, la responsabilisation des élèves n’est pas à négliger. Elle leur permet de se sentir considérés en tant que jeunes adultes et les mènent à prendre en main leurs apprentissages. Naturellement, travailler à deux, puis en groupes, puis échanger avec toute la classe sont des étapes par lesquelles il faut passer et qui permettent de développer pas-à-pas une véritable cohésion propre à chaque classe, dotée de ses propres règles établies communément. Il ne faut cependant pas oublier que les jeunes dont il est question dans cette étude sont en première, donc dans une phase de changements liés à l’adolescence pas forcément facile à vivre pour eux, même si le plus dur est en général derrière eux . L’investissement à l’école peut être affecté. Et sans parler de cela, se sont avant tout des êtres humains. Ils ne sont pas réglés comme des machines et on ne peut pas attendre d’eux qu’ils soient toujours parfaits. Certains facteurs externes incontrôlables seront toujours à prendre en compte.
Ce mémoire m’a fait prendre conscience d’éléments auxquels je ne m’attendais pas. Je me suis rendue compte que le professeur avait une importance cruciale dans la création de l’interaction et de la collaboration. Cela peut sembler paradoxal, comment laisser les élèves faire les choses eux-mêmes si cela demande une grande implication de la part du professeur ? La magie du métier réside bien là : comment trouver les différents moyens de résoudre ce paradoxe et de le mettre en application. Ce travail de recherche m’a permis de porter un regard nouveau sur la mise en œuvre de situations d’apprentissage et de repérer mes faiblesses. J’ai appris à envisager les élèves de façon différente et à prendre en compte la particularité de chaque classe. Je suis déterminée à persister dans le monde l’enseignement et à progresser encore, dans le but de correspondre aux exigences des élèves mais aussi aux miennes.

Table des matières
INTRODUCTION
I. TOUR D’HORIZON DE L’ETABLISSEMENT 
1.1 Portrait en filigrane
1.2 Aspirer au meilleur : le projet d’établissement
1.3 Carte d’identité de la classe cible
1.4 Les petits travers des ES : la situation de classe
II. NOTIONS EN QUESTION 
2.1 La classe : cadre et climat
2.2 De la communication professeur-élève à la communication entre pairs
2.3 La coopération par le travail de groupe
2.4 Influencer positivement la production orale en interaction
III. PROJET D’ACTION 
3.1 La mise en place de rituels en classe de langue influe favorablement sur la spontanéité de la prise de parole des élèves
3.1.1 Moyens d’action
3.1.2 Analyse des résulats
3.2 L’inter-évaluation et l’auto-évaluation favorisent le respect et l’écoute mutuels des élèves en classe de langue
3.2.1 Moyens d’action
3.2.2 Analyse des résultats
3.3 Le travail de groupe influence favorablement la collaboration au sein du groupe classe
3.3.1 Moyens d’action
3.3.2 Analyse des résultats
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES 
RESUME ET MOTS CLES EN ANGLAIS : SYNOPSIS AND KEY WORDS 

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