L’intégration sociale

L’intégration sociale

Présentation et enjeux du thème

Face à l’intérêt porté pour ce thème qu’est l’enseignement en contexte d’interculturalité et de diversité, notre mémoire va se concentrer sur l’intégration et l’accueil réservé aux élèves primo-arrivants, tout en se focalisant sur le rôle de l’enseignant. Notre travail étudiera les diverses pratiques et les dispositifs mis en place pour aider l’élève à concilier culture d’accueil et culture d’origine afin de passer de l’une à l’autre sans trop de difficultés, et qu’il comprenne que les deux sont importantes, mais qu’elles ont chacune leur contexte respectif. De plus, il est difficile de séparer la culture de la langue, car elles sont fortement dépendantes l’une de l’autre. C’est pour cette raison qu’une partie du travail se fera également sur les aspects culturels dépendants de l’apprentissage du français en langue seconde. Pour cela, l’étude se fera grâce à l’observation de deux enseignantes, une en 8 classe d’accueil et l’autre en groupes d’accueil, puis à un entretien avec celles-ci, confrontées à cet environnement de manière quotidienne. Ce genre de classes est formé uniquement d’élèves primo-arrivants, de cultures et de langues diverses, mais au besoin identique pour chacun d’entre eux : s’intégrer dans un environnement nouveau, celui de leur pays d’accueil. En effet, ces enfants migrants quittent leur pays d’origine, le plus souvent accompagnés de leur famille, pour se retrouver dans un environnement culturel souvent bien différent du leur. Tout est nouveau, tout est inconnu, mais ils doivent tout de même s’y adapter et évoluer avec ces changements. Cependant, ils ne peuvent pas le faire seuls, ils ont besoin d’être guidés, et c’est là que l’enseignant entre en jeu. Cette adaptation et cette confrontation à la nouveauté se font très souvent dans un contexte tout d’abord scolaire. Nous comprenons ainsi l’enjeu de notre thème face à notre pratique enseignante future. Les classes deviennent de plus en plus diverses culturellement et linguistiquement face à cette importante migration. Ainsi, l’enseignant, premier garant de la gestion de l’hétérogénéité dans une classe, doit tout d’abord créer un climat d’apprentissage sein pour chaque élève, soit, dans notre contexte, gérer son intégration au sein de la classe grâce aux « missions d’éducation et de transmission de valeurs sociales » (CIIP, 2003). Pour cela, il va falloir trouver un moyen de concilier les deux cultures, scolaire et familiale, tout en essayant de faire progresser l’élève (Akkari, 2009). De plus, la mission de l’enseignant se trouve aussi dans « l’instruction et la transmission culturelle auprès de tous les élèves en assurant le développement d’une culture de la langue d’enseignement, langue maternelle et langue d’intégration » (CIIP, 2003), soit dans l’importance de trouver un moyen pour transmettre cette nouvelle langue qu’est le français pour un élève primoarrivant de langue maternelle étrangère. Ce rôle de pilier se retrouve notamment dans la notion de « médiateur culturel » qui a pour but d’accompagner l’élève dans cette transition plus ou moins compliquée. Cette appellation regroupant une grande partie des pratiques de l’enseignant liées à l’accompagnement de l’enfant dans ce contexte de changement, nous allons l’utiliser à plusieurs reprises dans notre travail.

Contexte

Maintenant que notre thème est exposé, il nous semble important de poser le contexte général de la migration et de l’intégration des élèves primo-arrivants afin de comprendre de quoi découle ce phénomène et pourquoi la prise de mesures concernant les enfants migrants est nécessaire. Tout d’abord, il est important de rappeler l’origine des phénomènes migratoires. La présence de migrants dans les divers pays du monde entier est actuellement un fait plus ou moins accepté par les différentes nations. Même s’il semble évident de penser que le sujet des migrants est un thème actuel, il est nécessaire de savoir que « les migrations humaines font partie de l’histoire de l’humanité » (Perregaux, 1994). Les « mouvements de population » ont toujours existé, et partout, même pour les Suisses. Les raisons de l’émigration sont les mêmes depuis toujours, l’homme partant afin de trouver une vie meilleure, ailleurs. Par exemple, au XIXe siècle, de nombreux habitants de la Confédération Helvétique ont quitté leur pays d’origine pour aller s’installer notamment en Amérique du Sud à cause de problèmes économiques (Perregaux, 1994). Cette cause intemporelle de l’émigration fait partie des nombreuses autres que sont la surpopulation, la famine, et la lutte sociale, politique ou religieuse et qui sont regroupées sous l’appellation « situation de crise ». La fuite serait alors « dictée par cette interprétation de la nécessité de survivre » (Cesari Lusso, 2001). Cette auteure fait aussi mention de deux autres désirs qui ont été les moteurs du déplacement de plusieurs populations : le désir de s’approprier de nouveaux espaces grâce à l’expansion économique, moins présent voire presque inexistant 9 actuellement, et le désir d’enrichissement économique, professionnel et culturel, motivations qui sont davantage d’actualité. Dans nos classes, nous retrouvons des élèves issus de familles également motivées par ces diverses raisons, qu’elles soient économiques ou nécessaires à leur survie. Piguet (2015) classe les motivations de ces familles migrantes selon deux grandes catégories d’immigration : l’immigration familiale et l’immigration d’asile. La première, qui n’a en général pas de motivations vitales, correspond au désir d’enrichissement, évoqué précédemment, qui regroupe des motivations familiales, économiques et de formation. Cette catégorie est celle qui reste la plus présente dans nos classes, et en général. La seconde, qui reste la plus faible en Suisse, est reliée à la nécessité de survivre que nous avons évoquée plus haut. Elle regroupe les victimes de guerres et de conflits qui doivent fuir pour tenter de rester en vie. La population étrangère en Suisse correspond à 24,6% de la population résident de manière permanente, soit plus de 2 millions en 2015 (OFS, 2017). De plus, la proportion d’enfants de moins de 15 ans, soit les enfants présents dans nos classes, qui proviennent d’un ménage issu de la migration, s’élève à un tiers de l’ensemble des enfants de 0-14 ans. Cela est donc un fait, nos classes sont et seront toujours plus diverses en termes de langues et de cultures d’origine, et il faut en être conscient. C’est pour cela qu’il nous semble important et nécessaire d’avoir des clés de réussite dans l’intégration de ces élèves et de ce qui fait leur personnalité. La Suisse a entamé certaines démarches dès 1964 lorsque la nécessité de recourir à de la main d’œuvre étrangère est devenue « structurelle » et que le principe de rotation (autorisation à s’établir 9 mois au maximum pour les saisonniers) ne faisait plus sens. C’est à ce moment-là que la théorie d’intégration, qui a pour but de « faciliter un séjour durable, d’envisager la naturalisation et le regroupement familial », est passée favorite (OFS, 2017). Les nationalités résidant en Suisse sont donc diverses, mais il est intéressant de voir que les individus issus de la migration, qui sont aussi représentés dans nos classes, viennent en particulier de l’Union européenne, notamment depuis l’acceptation de l’accord Schengen pour la libre circulation en 2003. En 2016, et ce depuis une vingtaine d’années, les nationalités les plus présentes en Suisse sont l’Allemagne, le Portugal, l’Italie et la France (OFS, 2017). Les deuxièmes et troisièmes continents les plus représentés en Suisse en 2016 sont l’Asie de l’Ouest avec notamment la Syrie (15’736) et l’Irak (8’598) suite aux guerres et conflits actuels, puis l’Afrique de l’Est avec l’Érythrée (32’888) et la Somalie (7’601). Les migrants venant des pays « hors Europe » sont alors actuellement moins nombreux et immigrent davantage pour des motifs familiaux contrairement aux européens qui viennent pour travailler. Voici un schéma qui reprend les divers éléments cités, regroupant les motifs d’entrée et les nationalités (OFS, 2017) : Afin de justifier davantage le motif de notre recherche, il est important de noter que l’OFS (2017) a relevé une grande hétérogénéité sur le plan culturel dans les classes, c’est-à-dire qu’il y a une augmentation du nombre d’élèves allophones et/ou d’origine étrangère. Le nombre de classes très hétérogènes a atteint 42% en 2009-2010. Cependant, la question de l’intégration des élèves issus de la migration dans les classes remonte à bien plus longtemps, les premières recommandations de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) remontant au début des années 70 et se fixant au début des années 90. L’éducation interculturelle vise alors à intégrer tous les élèves issus de la migration, même si cela a fait débat (Akkari, 2009, p.60). La Suisse a mis en place de nombreuses choses afin de mieux intégrer ces élèves, passant de l’éveil aux langues à la formation des enseignants à l’éducation interculturelle, puis à la sensibilisation des enfants et des enseignants « à la problématique de la diversité culturelle et du racisme » (Dasen & Perregaux, 2000 ; Akkari & Tardif, 2006, cités par Akkari, 2009, p.61). Les classes d’accueil ont aussi été un moyen efficace d’intégration pour les élèves primo-arrivants car elles se concentrent sur un apprentissage accéléré du français afin de les inclure dans des classes ordinaires qui correspondent à leur âge le plus rapidement possible. Cette mise en place a notamment été élaborée en réaction aux cours d’appui ou aux classes à effectif réduit qui excluent les enfants migrants en les éloignant des classes ordinaires et en les mettant à part (Akkari, 2009). La majorité des cantons suisses proposent des cours intensifs de français et des cours de soutien pour les élèves primo-arrivants. Par exemple, en Valais, la mesure est de tous les intégrer dans les classes ordinaires et de leur proposer à temps partiel des mesures de soutien, sauf pour les élèves requérants d’asile qui sont intégrés à des centres de premier ou de deuxième accueil. Dans le canton de Vaud, qui est le troisième canton avec le plus grand pourcentage de classes très hétérogènes en 2009 (52,2%) après Genève et Bâle, l’objectif est de « favoriser l’intégration la plus rapide possible des nouveaux arrivants dans les cursus ordinaires » (Canton de Vaud). La gestion de la diversité culturelle et linguistique à l’école se fait par le choix d’un dispositif structurel (décision de la direction d’établissement). Il y a soit les cours intensifs de français (CIF) qui ont lieu durant le temps scolaire à l’intérieur ou à l’extérieur de la classe régulière, soit les classes d’accueil, dès 1999, qui sont fréquentées à plein temps dans le but d’intégrer une classe ordinaire au plus vite, ou encore les groupes d’accueil qui rassemblent différents élèves une fois la classe ordinaire intégrée. Ces éléments sont développés dans l’article 43 de la Loi scolaire vaudoise qui explique que « les mesures d’appui, individuelles ou collectives, sont destinées aux élèves éprouvant des difficultés momentanées à tirer profit d’une ou de plusieurs disciplines figurant au programme. Elles s’intègrent à la vie de la classe et visent à y maintenir les élèves concernés ». Nous pouvons alors transposer cette mesure d’appui aux cours intensifs de français qui, eux aussi, s’intègrent à la vie de la classe. Ensuite, on y lit que « les classes d’accueil sont destinées aux élèves non francophones. Elles visent à l’acquisition par l’élève de bases linguistiques et culturelles indispensables à son intégration dans les classes régulières de la scolarité obligatoire ou de la formation professionnelle » (LS, art. 43b) Dans ce canton, tout comme en Suisse romande en général, les objectifs à atteindre en français langue seconde sont les mêmes que pour les élèves francophones, bien qu’il y ait quelques adaptations dans les moyens pour y arriver. Le plan d’étude romand spécifie que le thème « approches interlinguistiques » peut facilement s’adapter aux élèves allophones qui peuvent comparer, percevoir les similitudes et les différences et établir des liens entre leur langue maternelle et le français afin de l’apprendre de manière optimale plutôt que de le faire avec une autre langue étudiée comme le feraient des élèves francophones. Nous voilà donc avec un aperçu du contexte migratoire de notre pays et de ce qui est mis en place pour les élèves primo-arrivants dans le canton dans lequel nous effectuerons notre recherche. Cela nous permet de prendre conscience du rôle implicite de l’enseignant en classe multiculturelle et des enjeux qui s’y cachent.

Table des matières

Remerciements
Avertissement
Résumé
1. Introduction
2. Problématique
2.1 Présentation et enjeux du thème
2.2 Contexte
2.3 État des connaissances
2.4 Visée de la recherche
3. Cadre conceptuel
3.1 L’intégration
3.1.1 L’intégration sociale
3.1.2 L’intégration scolaire
3.1.3 L’accueil
3.2 La culture
3.2.1 La culture scolaire
3.2.2 La médiation culturelle
3.2.3 La communication interculturelle
3.2.4 Les aspects culturels dans l’enseignement du français langue seconde
3.2.5 La pédagogie interculturelle
4. Question de recherche
5. Méthodologie
5.1 Méthode de recherche
5.2 Échantillon
5.3 Récolte de données
5.3.1 Construction des instruments d’analyse
5.3.2 Tri des données et méthode d’analyse
6. Analyse et interprétation des données
6.1 Méthode d’analyse
6.2 Analyse et interprétation des données
6.2.1 L’accueil
6.2.2 Gestion et climat de classe
6.2.3 Pratiques enseignantes face aux cultures
6.2.4 Pratiques enseignantes face aux langues
6.2.5 Le matériel utilisé
7. Synthèse des résultats
8. Conclusion
8.1 Analyse critique
8.2 Prolongements et perspectives
8.3 Épilogue
Bibliographie
Attestation d’authenticité
Liste des annexes
Annexe I
Annexe II
Annexe III
Annexe IV

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