L’intégration écologique (IE)

L’intégration écologique (IE)

Les enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) véhiculent un certain nombre de croyances et de valeurs dans leurs pratiques professionnelles. Pour mettre en exergue le profil type de tel ou tel enseignant selon sa manière d’enseigner, nous nous focaliserons sur les orientations de valeur (OV) des enseignants. Grâce à cette approche, ce travail permet de faire ressortir des orientations de valeur d’enseignants d’éducation physique sur les décisions de nature pédagogique. Notre analyse des travaux sur la mise en oeuvre des orientations de valeur permet de souligner le peu de connaissances produites sur leurs rôles dans l’enseignement. Les études sur les orientations de valeur démontrent qu’il y a une forte implication de ces systèmes de croyances dans la mise en œuvre de l’enseignement en EPS. Celles-ci ont fait l’objet d’analyse dans des travaux de recherches en éducation physique aussi bien en Amérique du Nord (États-Unis, Canada), en Asie (Chine) qu’en France avec les recherches dernièrement menées par Denis Pasco et al. en 2004. Afin de faire ressortir le dynamisme qui s’opère entre les orientations de valeur et les pratiques d’enseignement, nous avons mobilisé à la fois le concept des OV et celui des pratiques d’enseignement .

C’est dans le cadre de notre formation en enseignement dans le secondaire I à la Haute École Pédagogique de Lausanne que nous avons pris part à ce projet PEERS 2015/2016. Tous deux futurs enseignants en éducation physique et sportive, c’est avec un grand intérêt que nous avons décidé de prendre part à ce voyage et de choisir de participer à ce projet en réseaux (PEERS) pour cette première édition au Québec. Cet échange s’est fait en collaboration avec quatre étudiants et une enseignante de l’UQAM au Québec. Le but était de comparer les conceptions d’enseignement de l’EPS entre la Suisse et le Québec.

Cadre théorique

Le concept des orientations de valeur

Selon Kerlinger et Lee (2000), l’intérêt pour la compréhension et l’étude des croyances est basé sur l’idée que les différences de valeurs constituent l’essence majeure des choix et des conflits humains. Les prises de décisions des enseignants qui concernent leurs choix à adopter sont souvent basées sur les croyances mises en relation avec la nature de l’apprenant, avec l’importance de la discipline scolaire et du rôle de l’école dans la société.

Dans le domaine de l’éducation, les orientations de valeur (OV) expriment une tendance à privilégier certaines finalités, certains contenus d’enseignement et encore certaines situations d’apprentissage. Nous pouvons affirmer qu’il s’agit alors du fondement des décisions des enseignants. Pasco mentionne qu’ «une valeur est un principe fondateur et régulateur de l’exercice du jugement et des actions conduites par les membres d’une communauté. Elle constitue une référence qui oriente les convictions et comportements» (Pasco 2008, p.90).

Dans la littérature, Eisner et Vallance (1974) ont été les premiers à mentionner la notion d’orientation de valeur pour catégoriser les choix éducatifs. Les recherches d’Eisner et Vallance ont révélé cinq orientations de valeur différentes : le rationalisme académique, la technologie, les processus cognitifs, l’auto-actualisation et la reconstruction sociale.

Dix ans plus tard, en 1985, les orientations de valeur ont été transposées en EPS par Jewett et Bain et sont également au nombre de cinq : «la maîtrise de la discipline, les processus d’apprentissage, l’auto-actualisation, la responsabilisation sociale et l’intégration écologique.» Ces orientations de valeur représentent, selon Jewett et Bain (1985, p. 14) «l’ensemble des principes du vrai et du faux qui sont acceptés par un individu ou un groupe social.» Elles désignent donc les préférences des enseignants dans l’orientation de leur enseignement et les valeurs qu’ils souhaitent faire passer à leurs élèves.

Afin de mieux cerner les enjeux de ces aspects décisionnels pour l’enseignant, nous reprenons la définition établie par Houssaye concernant les orientations de valeur. Selon lui, «les valeurs se révèlent à l’occasion de choix qui traduisent un jugement des acteurs, des structures et des institutions sur ce qui est préférable ou désirable» (Houssaye, 1992, p.13). Par conséquent, chaque maître d’éducation physique a ses propres conceptions de l’enseignement de l’éducation physique. Selon ses origines, ses pratiques sportives, ses convictions, son expérience et sa position sociale, tout enseignant va appliquer une méthode différente pour instruire ses élèves. Ces caractéristiques propres à chaque enseignant peuvent être regroupées sous l’appellation «d’orientation de valeur» (OV). Ce thème a fait l’objet de nombreuses recherches au sein de l’éducation physique avec notamment des études en Chine, au Canada et aux Etats-Unis et, plus récemment, en France (Pasco, 2004). Ces études analysent l’influence des orientations de valeur des maîtres d’éducation physique sur les décisions prisent au niveau pédagogique. Certains enseignants, selon leurs caractéristiques sociales et leurs croyances, vont orienter leurs cours vers l’aspect compétitif ou alors plutôt sur l’acquisition des habiletés motrices propres à chaque discipline. C’est ce qui correspond aux orientations de valeur.

Nous allons à présent reprendre ces orientations de valeur séparément afin de voir quelle fonction elles dégagent pour la discipline de l’éducation physique.

La maîtrise de la discipline (MD)
L’orientation de la maîtrise de la discipline (MD) est appliquée par les enseignants qui souhaitent centrer les apprentissages sur les connaissances traditionnelles de chaque sport. Ce sont les connaissances de base ainsi que la maîtrise des contenus et la démonstration de leur efficacité sur lesquels les élèves sont évalués.

Le processus d’apprentissage (PA)
Les enseignants qui privilégient le processus d’apprentissage (PA) souhaitent que les élèves «apprennent comment apprendre» de nouvelles tâches. Pour ce faire, les élèves doivent transférer les connaissances déjà acquises sur de nouvelles situations d’apprentissage. Selon Papert (1980), l’apprentissage de nouvelles habiletés se fait grâce à la capacité des gens à synthétiser et comprendre les informations en fonction des notions acquises lors de tâches précédentes. En prenant l’exemple du jonglage, le processus d’apprentissage consisterait, dans un premier temps, à faire jongler les élèves avec des foulards pour faciliter la compréhension du mouvement de la cascade. Puis, lors du passage aux balles, les élèves devraient transposer le mouvement des foulards aux balles.

L’auto-actualisation (AA)
Les enseignants qui orientent leur enseignement sur l’auto-actualisation (AA) prônent le développement personnel de l’élève en cherchant à le rendre autonome dans ses apprentissages. L’enseignant cherche le bien-être de l’apprenant et oriente ses contenus de façon à ce que l’élève puisse apprendre par lui-même (Pasco, 2009). Cela passe par la mise à disposition de supports didactiques qui permettent à l’élève d’apprendre comme s’il lisait un mode d’emploi.

La responsabilisation sociale (RS)
L’avant dernière OV a été renommée en 1993 par Ennis et Chen. Le terme reconstruction sociale est devenu la responsabilisation sociale (RS). Cette orientation pousse les élèves à comprendre et analyser le monde dans lequel ils évoluent selon trois facteurs : social, économique et politique. Ceux-ci influent les décisions et les actes à l’école et en dehors. Selon Freire (1970), les élèves doivent apprendre à collaborer ensemble afin de créer des stratégies efficaces à l’élaboration d’un monde plus solidaire. En résumé, la visée principale de cette orientation de valeur est d’augmenter les interactions sociales entre les élèves.

L’intégration écologique (IE)
Pour terminer, la dernière OV est l’intégration écologique (IE), qui consiste à comprendre les relations entre les individus, l’environnement et les contenus de la discipline. Cette orientation suggère que l’école est conçue comme un système écologique où chaque interaction influence les autres. Selon Jewett et Ennis (1990), «les élèves apprennent à construire un équilibre qui favorise et utilise au mieux leurs ressources.» Chaque élève, lors des apprentissages, vit une expérience personnelle d’intégration à un environnement complexe et en changement permanent. Jewett et deux de ses collègues (Jewett & Mullan, 1977 ; Jewett & Bain, 1985) prétendent que les enseignants centrés sur l’intégration écologique suggèrent des apprentissages qui prennent en compte à la fois les élèves, la discipline à enseigner et la communauté dans laquelle ils travaillent.

Les recherches sur les orientations de valeur en éducation physique

Malgré des débats au sein de la profession, l’EPS fait partie d’une discipline scolaire aux contours incertains. Discipline d’enseignement pour les uns, activité compensatrice pour les autres, chacun accorde à l’EPS son degré d’importance. A l’heure actuelle, la majorité des enseignants d’EPS fondent leur enseignement sur la pratique des activités sportives culturellement signifiantes. Dans le cadre d’une éducation motrice, les pratiques sportives peuvent évidemment offrir à l’enseignant un ensemble de situations (Parlebas, 1976) ou de tâches (Famose, 1990) susceptibles de constituer des outils utiles au développement des ressources des élèves. En tant qu’enseignant, nous sommes face à des élèves à qui nous devons transmettre des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être. L’enseignant se doit d’être disponible pour les aider dans leur apprentissage et leur développement. Le dictionnaire Larousse  définit l’élève comme «celui, celle qui reçoit un enseignement dans un établissement scolaire ; collégien, lycéen.» Le terme élève désigne donc uniquement un individu à qui est dispensé un enseignement. Dans le PER, lorsqu’il est question des apprenants, il est chaque fois fait référence aux élèves. Mais en tant qu’enseignant, nous savons que les élèves qui nous font face ne sont pas «que » des apprenants auxquels est donné un enseignement. Ce sont avant tout des individus, qui ont des valeurs, des vécus et des habitudes qui leur sont propres et avec lesquelles il faut composer.

Lorsque nous nous intéressons au bien-être des élèves dans les établissements scolaires, nous observons que leur sentiment de bien-être dépend d’un certain nombre de facteurs comme la nature et la qualité des relations avec leurs enseignants. Nicaise et Cogérino (2008) prétendent qu’il n’est pas facile d’étudier les phénomènes interactifs sans prendre en considération «la culture de la classe» qui sont ancrés aux convictions pédagogiques, ainsi qu’aux connaissances didactiques de l’enseignant. En outre, les traits de caractères propres à l’enseignant : les années d’expériences, sa personnalité, son contexte social, son statut permettent de construire l’identité de l’enseignant d’EPS.

Comparaisons internationales
Les études sur les orientations de valeur des enseignants d’EPS se sont aussi développées dans le cadre de comparaisons internationales. Par exemple, une étude menée en Chine par Chen, Lui et Ennis (1997) a comparé la façon dont chaque orientation de valeur est prioritaire dans la culture américaine et chinoise. Les résultats indiquent que la maîtrise de la discipline (MD) et l’auto-actualisation (AA) ne sont visiblement pas influencées par l’une ou l’autre culture dans la mesure où un pourcentage quasiment similaire d’enseignants d’EPS américains (31,9 %) et chinois (32,6 %) privilégient ces orientations en priorité. Cependant, des différences ont été trouvées pour d’autres orientations. La population chinoise fait ressortir une grande importance au processus d’apprentissage (PA) (43,7 % vs 24,4 %) et à l’intégration écologique (IE) (46,2 % vs 22,4 %) alors que les américains donnent une grande priorité à la responsabilisation sociale (RS) (47,7 % vs 4 %).

Variable du sexe
Au niveau du sexe, plusieurs constats, notamment celui de Ruble (1983), démontrent que l’auto-actualisation (AA) est basée sur le bien-être individuel et la maîtrise de soi, bien souvent liés au sexe féminin. Cependant, l’étude d’Ennis et Zhu (1991), sur un échantillon de nonante enseignants d’EPS du secondaire aux Etats-Unis montre que le sexe n’a pas d’influence sur le choix des OV. Par la suite, Liu et Silverman (2006) ont réalisé une étude sur un échantillon de trois-cent-cinquante-trois enseignants taïwanais du primaire (n=186) et du secondaire (n=167). Les résultats indiquent des différences significatives entre les hommes et les femmes dans les choix d’OV. Ainsi, les femmes accordent plus d’importance à l’orientation de valeur RS et moins d’importance à MD et PA par rapport aux hommes. Mais comme cette étude concerne Taïwan, nous supposons que l’influence culturelle du pays peut expliquer ces résultats significatifs qui s’opposent à ceux trouver dans les autres études.

Variable de l’âge
Selon la littérature, l’âge ne semblerait pas influencer le choix des OV des enseignants d’EPS. C’est en tout cas ce qu’a montré l’étude de Pasco, Kermarrec & Guinard (2008) sur un échantillon de 157 enseignants d’EPS de différentes régions de France.

Variable de l’ancienneté
En ce qui concerne l’ancienneté, plusieurs travaux (Solmon et Ashy, 1995; Tjeedsma et al., 2000; Tutt et Carter, 2000) ont remarqué que l’expérience dans le domaine de l’éducation physique contribue à faire évoluer les profils d’orientations de valeur. Schein (1988) rapporte que dans la mesure où l’OV la plus « traditionnelle » est la maîtrise de la discipline (MD), il suppose que cette dernière soit davantage utilisée par les enseignants chevronnés. Au contraire, les enseignants novices auraient tendance à s’orienter plus facilement vers des orientations liées à des buts socioculturels (RS).

En se basant sur la présentation effectuée en 2015 par les anciens étudiants de la HEPL, les chercheurs Ennis et Chen (1995) prétendent que c’est principalement durant les dix premières années que le système de croyances des enseignants commence à se structurer. De plus, les OV des enseignants qui auraient entre dix et vingt ans d’expérience sont plus stables dans leur manière d’enseigner et auraient moins tendance à évoluer.

Présentation du contexte EPS vaudois

Il nous semble judicieux de présenter très succinctement les bases du système suisse, car le plan d’étude du canton de Vaud se base par rapport au Plan d’Etude Romand (PER). Nous mettrons en avant toutes les particularités du canton de Vaud qui seraient susceptibles d’influencer les OV, à savoir le PER, l’EPS non noté et la formation de l’enseignant.

Conclusion

L’objectif de notre étude était de présenter les différents facteurs susceptibles d’influencer les orientations de valeur des enseignants vaudois d’éducation physique et sportive. Afin de conclure notre étude, nous allons revenir sur notre question de recherche et les hypothèses afin de voir les tendances des orientations de valeur des enseignants vaudois. Pour tenter de répondre à cette question, nous avons émis quatre hypothèses appuyées sur des études antérieures (sauf pour la variable compétition) et qui concernaient la variable du sexe, de l’âge et de l’ancienneté. Ainsi, nos deux premières hypothèses concernant le sexe et l’âge sont validées puisqu’aucune différence significative n’a été constatée pour ces deux variables. Au niveau de l’ancienneté et de la compétition, nos deux hypothèses ne sont pas validées, puisque la compétition n’a pas d’influence sur le choix des OV alors que nous avions supposé que les enseignants compétiteurs étaient plus orientés sur MD. Pour l’ancienneté, nous avions soumis l’idée que les enseignants qui ont de l’expérience dans l’enseignement privilégient davantage l’orientation de valeur de la maîtrise de la discipline. Quant aux enseignants novices, ils ont une préférence pour la responsabilisation sociale. Mais nos résultats montraient des résultats assez différents. Au final, pour répondre à la question générale de notre étude, nous pouvons dire que seule la variable de l’ancienneté influence le choix des orientations de valeur des enseignants vaudois. En prenant un peu de recul sur notre étude, nous constatons que, d’une part, nos recherches issues de la littérature sont capitales puisqu’elles déterminent nos hypothèses et, donc, orientent l’analyse des résultats. D’autres part, les facteurs que nous avons choisi de traiter étaient ceux qui nous semblaient le plus intéressants. Mais le fait que nous n’ayons pas trouvé d’études comparatives concernant le facteur du sport de compétition nous a ouvert les yeux sur l’importance de bien choisir les facteurs. Néanmoins, notre étude permettra de lancer un début de réflexion sur cette variable. De plus, l’absence de significativité dans les résultats ne nous permet pas de les valider de manière systématique. Au niveau international, beaucoup de travaux ont été entrepris et notre analyse mériterait, sans doute, de comparer davantage nos résultats avec ces études. Etant donné que notre étude concerne un nouvel échantillon jamais étudié auparavant, elle ne permet pas de faire des comparaisons pertinentes. En outre, l’échantillon n’est pas assez conséquent pour assurer la validité de nos résultats. Il serait intéressant de récolter davantage de données au cours d’une future étude pour approfondir ces résultats et, surtout, développer d’autres pistes d’analyses avec des variables plus pertinentes.

Table des matières

1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 Le concept des orientations de valeur
2.1.1 La maîtrise de la discipline (MD)
2.1.2 Le processus d’apprentissage (PA)
2.1.3 L’auto-actualisation (AA)
2.1.4 La responsabilisation sociale (RS)
2.1.5 L’intégration écologique (IE)
2.2 Les recherches sur les orientations de valeur en éducation physique
2.3 Présentation du contexte EPS vaudois
2.3.1 Le plan d’étude romand (PER)
2.3.2 Formation de l’enseignant d’EPS dans le canton de Vaud
2.3.3 Particularité du canton de Vaud : EPS non noté
3. Présentation de l’étude
3.1 Objet d’étude
3.2 Questions d’étude et problématique
3.3 Hypothèses
4. Méthodologie
4.1 Échantillon
4.2 Outils de recueil de données
4.3 Procédure
4.4 Analyse des données
5. Résultats 
5.1 Vue d’ensemble des OV des enseignants d’EPS (Suisse-Canada)
5.2 Les orientations de valeur des enseignants d’EPS vaudois et leurs priorités
5.3 Les facteurs susceptibles d’influencer les OV des enseignants d’EPS
5.3.1 Le Sexe
5.3.2 L’âge
5.3.3 L’ancienneté
5.3.4 Pratique un sport de compétition ou non
5.4 Corrélation entre les orientations de valeur des enseignants vaudois
6. Discussion 
7. Limites et perspectives 
8. Conclusion

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