Soutenance mémoire
TIC et TICE
Avant d’aller plus loin, il convient de définir un certain nombre de termes clés inhérents à notre recherche. Depuis déjà plusieurs années, la question de l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans le domaine de l’éducation a été posée par les acteurs de la recherche scientifique. Mais que sont les TIC ? Chabchoub les définit comme « l’ensemble des technologies numériques utilisant l’ordinateur dans le but de chercher et de diffuser des informations, et/ou d’optimiser la communication » (2007 : 47). Cette définition des TIC renvoie à un ensemble très large, au sein duquel il convient d’identifier plusieurs notions. En premier lieu, les TIC englobent les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation (TICE), définies par Cuq (2003). Baron (2007) affirme que les TICE correspondent à un ensemble hétérogène au sein duquel on retrouve différents supports et outils de natures et de fonctions variées. Lorsque l’on parle de TICE, on se réfère donc à l’ensemble des contenants et des contenus en lien avec les technologies, dont l’utilisation est dédiée à l’éducation. L’intégration des TIC ou des TICE dans l’enseignement des langues peut se définir de plusieurs manières. D’après le dictionnaire de l’Académie française, intégrer signifie « Faire entrer un élément dans un ensemble de sorte qu’il en devienne une partie constitutive. ». Mangenot définit l’intégration des TIC comme la situation dans laquelle « l’outil informatique est mis avec efficacité au service des apprentissages » (2000 : 40). Dans une perspective systémique, l’efficacité est ici comprise comme gain en termes de temps d’apprentissage, de réduction de la taille des groupes, d’activité plus grande de chaque apprenant, d’appropriation meilleure et enfin de motivation. Comme le précise Mangenot (ibid.), cette liste n’est pas exhaustive et Bangou (2006) affirme par ailleurs que cela signifie aussi un gain au niveau de la réduction du temps d’enseignement et d’apprentissage. La définition de Guichon (2012) est plus satisfaisante par la rigueur des critères qu’elle applique, pour qualifier d’intégration l’introduction de nouveaux éléments technologiques dans les pratiques pédagogiques. L’intégration selon Guichon (ibid.) présuppose ainsi une utilisation prolongée, la négociation de changements par les enseignants et la perception d’un gain pédagogique par les acteurs de l’environnement éducatif. Cette définition est donc celle que je retiendrai lorsque je me réfère à la notion d’intégration.
Apprendre à enseigner avec les TICE
Comme exposé précédemment, l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues tend à s’institutionnaliser. Cette institutionnalisation est en partie due à la promotion de l’usage des TIC par une multitude de discours, de la part de spécialistes et d’institutions (Gerbault, 2006). Ainsi, on constate une intensification considérable de l’utilisation des TIC pour l’enseignement-apprentissage institutionnel des langues étrangères au cours des dernières années (Guichon, 2012). Par conséquent, il est devenu nécessaire d’assurer la formation des enseignants, afin qu’ils acquièrent des connaissances et développent des compétences pour intégrer les TICE à leur pratique professionnelle. L’apprentissage des futurs enseignants, dans une perspective socioculturelle vygotskienne, peut se définir par « une activité humaine médiatisée par des artefacts techniques et/ou symboliques culturellement élaborés et des relations sociales » (Brodin, 2002 : 156). D’après Brodin, l’apprentissage est « un processus interactif de structuration réciproque entre sujets et environnement, externe et interne, qui se développe lentement dans le temps » (ibid.). On voit ici que l’apprentissage est coconstruit, et qu’il doit donc se concrétiser autour d’activités pertinentes dans des contextes pertinents, afin que les apprentis-enseignants puissent pratiquer et négocier leurs nouvelles connaissances (Bangou, 2006). En ce qui concerne la formation d’enseignants aux TICE, un des objectifs majeurs est de donner les bases nécessaires à l’apprenti-enseignant pour qu’il puisse les développer, les transformer en compétences et les utiliser au cours de son cursus professionnel. (ibid.) Apprendre à enseigner une langue étrangère est un processus complexe, long, et qui dépend de pratiques sociales dans des contextes variés. L’intégration des TICE dans la formation des enseignants accroît la diversité des contextes rencontrés tout en augmentant la complexité des contenus d’enseignement-apprentissage (ibid.). En plus des connaissances fondamentales, c’est-à-dire des « connaissances concernant les théories d’apprentissages et d’enseignement, les méthodologies ainsi qu’une connaissance poussée du sujet enseigné » (ibid. : 147), les futurs enseignants doivent développer « une compétence de gestion de l’apprentissage des TICEet de l’enseignement » (ibid. : 157). Cette compétence regroupe plusieurs aspects de l’intégration des TICE dans l’enseignement, et une pluralité de micro-compétences. Ainsi, l’enseignant doit acquérir la capacité : « de s’adapter à des contextes et des outils divers, de gérer son temps afin d’optimiser l’intégration, de négocier avec les élèves, les pairs et la hiérarchie, de gérer à la fois l’intégration des TICE et l’enseignement de la langue, et finalement de gérer la reconstruction des concepts d’enseignement et d’intégration des TICE » (ibid. : 158). Selon Bangou (ibid.) il est primordial que le formateur TICE et que les professeurs de didactique coopèrent afin d’adapter le curriculum aux bases théoriques et limites techniques, et de le focaliser sur des tâches prenant en compte les contraintes de l’enseignement des langues. Les superviseurs des enseignants stagiaires ont aussi un rôle à jouer dans la collaboration avec le formateur TICE, afin de permettre aux apprentis de mettre en place et de développer les connaissances acquises au cours de leur parcours universitaire. Ils aussi doivent favoriser la mise en pratique de projets TICE par les enseignants-stagiaires en collaborant et en les encourageant. L’intégration de la formation aux TICE dans la formation des enseignants de langue dépend donc de plusieurs facteurs. D’une part, les apprentis-enseignants doivent être encadrés de manière continue par leur formateur TICE et par leur superviseur de stage. De l’autre, il est important de les encourager « à intégrer les TICE dans leur enseignement grâce à des tâches qui leur permettraient d’élaborer, d’utiliser et d’évaluer, dans des cadres divers, du matériel pédagogique fondé sur les TICE ». (ibid : 158). La formation initiale des enseignants a donc un rôle majeur à jouer dans l‘appropriation des TICE par ces derniers.
Les changements induits par le numérique
Si l’accès à la diversité des langues du monde n’a jamais été aussi facile qu’aujourd’hui grâce à Internet, la question de leur appropriation, de leur enseignement et de leur apprentissage grâce aux TIC demeure (Develotte, 2010). L’introduction du numérique dans l’enseignement apprentissage des langues suppose de nombreux changements, et cela dès les années 1990 avec l’apparition des cédéroms, qui offrent des contenus multimédias multimodaux grâce à la présence simultanée de sons, d’images et de textes. Ainsi, de nouveaux supports ont été conçus pour apprendre les langues, de manière collective ou individuelle (ibid.) C’est avec le développement du Web 2.010 au milieu des années 2000 qu’ont eu lieu les principales innovations pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, en offrant la possibilité d’interagir de manière instantanée avec d’autres locuteurs, natifs ou non. Ce développement prend place de manière simultanée avec celui de l’approche actionnelle (CECR, 2000) qui promeut le lien entre situations d’apprentissage et situations sociales. Ainsi, grâce à Internet, « à travers différents modes d’appariements, en mode synchrone et/ ou asynchrone, il est désormais possible d’apprendre une langue étrangère en ligne si tant est que l’on soit doté d’un ordinateur et d’une connexion haut-débit » (Develotte, 2010 : 449). Les modifications de la nature même de l’apprentissage, liées à des facteurs d’ordre technique, transforment donc profondément la conception du savoir ainsi que les processus d’accès au savoir (ibid.). Les apprenants de langue étrangère ont alors accès à une multitude de ressources numériques pour travailler différentes compétences langagières adaptées. Par exemple, un forum en ligne pour une production écrite, un chat pour l’interaction écrite, un appel vidéo pour l’interaction orale, une vidéo en ligne pour la compréhension orale et un message vocal pour la production orale. Bien que l’apprentissage des langues en ligne se développe grâce au numérique, l’enseignement des langues se déroule toujours majoritairement en présentiel dans des salles de classe. Et les TIC offrent de nombreuses possibilités pour cette modalités pédagogiques. En effet, Develotte rappelle que « l’utilisation d’un Tableau Blanc Interactif (TBI), de blogs, des médias sociaux (Facebook, Twitter) sont de plus en plus intégrés par les enseignants dans des perspectives d’ouverture de la classe sur les ressources extérieures ou le maintien du contact 10 Ce terme fait référence aux technologies du Web qui permettent l’interaction des internautes hors classe » (Develotte, 2010 : 455). Cette ouverture de la classe grâce aux TIC s’accompagne également d’une autonomisation de l’apprenant, et d’une confirmation de l’intérêt de la perspective actionnelle autour de la notion de tâche. Comme le précise Livingstone (2015), l’introduction du Web 2.0 dans la classe de langue permet des expériences d’apprentissage authentiques, notamment par le biais des réseaux sociaux déjà présents dans l’environnement quotidien des apprenants. L’irruption du numérique dans l’enseignement-apprentissage, envisagé comme un processus centré sur l’apprenant, permet alors un apprentissage émancipateur qui ouvre la voie à l’autonomie de l’apprenant. En effet, les TIC et le Web 2.0 offrent la possibilité à leurs utilisateurs d’expérimenter des situations de communications authentiques et d’interagir activement, tandis que le Web 1.0 favorisait la passivité des apprenants (ibid.). Ils confirment aussi la place de la tâche dans l’enseignement des langues car « le Web 2.0 est un espace privilégié pour mettre en place des (co-)actions sous contraintes relationnelles véritables » (Ollivier, 2009 : 266). Effectivement, le Web 2.0 est une immense plateforme qui permet l’accès à un grand nombre de destinataires réels et de locuteurs de la langue-cible. Cela représente un important facteur de motivation pour l’apprenant, et cela conduit nécessairement à un repositionnement de l’enseignant puisqu’il n’est plus le destinataire final. Mangenot et Soubrié définissent la notion de cybertâche comme toute « tâche nécessitant Internet pour leur accomplissement » (2010 : 443). Cette notion est contrastée par celle de tâche médiatisée élaborée par Guichon (2012) qui, bien qu’elle recoure aux TIC, peut s’effectuer hors ligne.
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Table des matières
Introduction
Partie I : Contexte
1. La Finlande
2. L’Institut Français de Finlande
3. Les situations d’enseignement
Partie II : Cadre théorique
1. Le numérique et l’enseignement des langues
1.1. Définition des notions clés
1.2. Les enjeux théoriques et institutionnels
1.3. La formation des enseignants
1.4. Les obstacles à l’intégration des TIC
1.5. Les changements induits par le numérique
2. Les TIC en classe de langue et leurs fonctions
2.1. Les technologies de gestion de classe : l’exemple d’Edmodo
2.2. Les technologies de diffusion : l’exemple du manuel numérique
2.3. Les technologies de création : les exemples de Microsoft Poweproint et Kahoot !
2.4. Les technologies de Communication Médiatisée par Ordinateur : l’exemple d’Edmodo
2.5. Les technologies de collaboration : l’exemple d’Edmodo
3. Synthèse
Partie III : Méthodologie de la recherche
1. Métissage méthodologique
2. La constitution du corpus d’étude
2.1. Présentation des données récoltées et du corpus existant
2.2. Le corpus de référence
2.3. Le corpus d’étude
2.4. La triangulation élargie des données
3. Traitement et analyse des données
4. Limites et suggestions
Partie IV : L’analyse de l’étude de cas
1. L’enrichissement du cours de FLE
1.1. La modernité
1.2. Le dynamisme
1.3. La motivation
1.4. L’interaction et la communication
1.5. L’apprentissage
1.6. La flexibilité
2. Une charge de travail supplémentaire
2.1. Apprendre à exploiter les ressources numériques
2.2. Le temps à investir
3. Les risques
3.1. Les usages inappropriés des enseignants
3.2. La faible participation des apprenants
3.3. Les limites techniques
Conclusion
Bibliographie
Index des notions
Index des figures
Index des tableaux
Annexes
Annexe 1 : Introduction des langues dans le système éducatif finlandais (2014/2015)
Annexe 2 : La situation du français en Finlande, mai 2018
Résumé
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