l’intégration des TIC

L’intégration des TIC

Le contexte politique : l’historique de l’intégration des TIC

À la fin des années 60, il y avait déjà au Québec une préoccupation de soutenir les enseignants en poste pour qu’ils utilisent l’ordinateur en éducation, si l’on se fie aux rapports sur les applications possibles de l’ordinateur à l’enseignement élaborés à la suite de recherches faites dans des laboratoires de pédagogie informatique du ministère de l’Éducation.
Jusqu’aux années $0, on explorait encore l’utilisation de l’ordinateur, tout en faisant quelques efforts isolés pour donner une formation adéquate aux enseignants du secondaire, plus spécifiquement ceux de mathématiques.En septembre 1983 (frigon et Thibaudeau, 1984), les universités québécoises se sont tournées vers la formation continue des maîtres en offrant un nombre considérable de cours et de programmes en micro-informatique. La plupart des cours étaient cependant donnés au deuxième ou au troisième cycle. Ils formaient des concepteurs et des gestionnaires de technologies appliquées à l’éducation plutôt que des enseignants au primaire et au secondaire capables d’utiliser les outils informatiques.Concernant la formation universitaire de premier cycle, le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ, 1994), dans son rapport annuel de 1993-1994 sur «L’état des besoins en éducation » rappelait que, parmi les cours universitaires, le secteur des sciences humaines était celui où l’utilisation des TIC dans les objectifs des programmes et des activités pédagogiques était la plus faible. Le rapport soulignait aussi qu’on devait se préoccuper de préparer les futurs citoyens à participer au modèle de société qui se formait, la société de l’information.Le Conseil Supérieur de l’Éducation (ibidem, page 19) reconnaissait que les NTIC15 étaient une réalité avec laquelle tes futurs sortants et sortantes du système scolaire auraient à composer. Il énonçait aussi d’autres aspects qui devaient être privilégiés comme les habiletés de raisonnement, la résolution de problèmes, la planification d’action, l’autonomie et la capacité de collaboration, qui composent les nouvelles manières de penser et de communiquer (ibidem, page 23).Il faut préciser que dans son rapport, le CSÉ sonnait l’alarme, disant qu’on devait guider les élèves vers le développement de ces types d’habiletés. Nous comprenons que cela s’adressait aussi aux formateurs des nouveaux enseignants. Concernant le perfectionnement des enseignants en NTIC, le rapport (ibidem, page 37) suggérait que cette formation devrait prévoir une initiation technologique, une formation aux enjeux sociaux et professionnels soulevés par les NTIC, de même qu ‘une formation à leur utilisation en contexte pédagogique.
On constate le résultat de ces réflexions à la suite de la Réforme de la formation des maîtres de 1995, quand tous les programmes de formation initiale à l’enseignement au Québec ont rendu obligatoire un cours portant sur les TIC.Signalons que cela ne répondait qu’en partie aux propositions du Conseil Supérieur de l’Éducation, car les cours offerts aux enseignants étaient plutôt centrés sur la technique que sur les stratégies pédagogiques d’apprentissage et d’enseignement proposées par le CSÉ.Quelques recherches américaines (Wetzel, 1993; Thompson, Schmidt et Hadijianni, 1995) suggèrent par ailleurs depuis longtemps que l’insertion des cours d’informatique n’est pas suffisante pour que les futurs enseignants intègrent la technologie dans leur pratique.Wetzel (1993) a réalisé une étude dans 28 cours de différents domaines de l’éducation tels que la psychologie de l’éducation, l’administration, les fondements et les méthodes de curriculum dont le but était de connaître la façon dont ces cours utilisaient les TIC et la façon dont on prétendait les utiliser à l’avenir. Les réflexions émergeant de la compilation de ces réponses selon les principes définis par ISTEet NCATE lui ont permis de proposer, pour préparer les futurs enseignants, un modèle composé de:
• trois semestres de cours sur les applications pédagogiques de l’ordinateur; • l’utilisation des ordinateurs par les formateurs des futurs enseignants; • des stages de formation sous supervision d’enseignants qui utilisent l’ordinateur avec leurs élèves.
Les études de Wetzel ont été utilisées comme base par Thompson, Schmidt et Hadijianni (1995) qui, à partir d’un projet de trois ans d’implantation de la technologie à un programme de formation des enseignants, vont encore plus loin, soulignant six actions pouvant contribuer au succès d’un plan de formation à l’intégration de TIC aux programmes de formation des enseignants. Voici ces actions
• faciliter l’accès à la technologie à tous les membres de la faculté, incluant les étudiants;
lntemational Society for Technology en Education. 17National Council for the Accreditation of Teacher Education.
• ne pas forcer l’utilisation de la technologie dans l’enseignement jusqu’à ce que les membres de la faculté soient à l’aise de l’utiliser personnellement; • inclure l’intégration de la technologie dans les objectifs annuels du département; • que l’administration fournisse un soutien solide et de l’encouragement au département; • inciter et non obliger la participation au programme; • promouvoir du mentorat individuel pour les personnes intéressées à participer.
Zachariades et Killingswort (1995), dans leur récit de participation comme mentor des étudiants dans le projet de Thompson, Schmidt et Hadijianni, renforcent l’importance du mentorat pour tenir compte des différents domaines de la formation des maîtres et des disciplines d’enseignement pour l’intégration des TIC, ainsi que la formation par les pairs entre les étudiants de premier cycle, ceux de troisième cycle et les membres de la faculté pour soutenir cette intégration.
À la suite de la réforme de 1995, les technologies de l’information et de la communication ont commencé à être vues comme des alliées pour soutenir les enseignants et les élèves dans l’adoption de nouvelles pratiques d’apprentissage et d’enseignement. Ces pratiques, basées sur une pédagogie résolument active, une pédagogie par projet ou par étude de cas, un cadre conceptuel surtout constructiviste et l’implantation d’un esprit de collaboration, soulevaient des interrogations dans la formation initiale des enseignants (Dupuy-Wa]ker, 1997).
En 1996, le MÉQ lançait le Plan d ‘intervention: les technologies de l’information et de la communication en éducation (MÉQ, 1996), dont l’objectif était de contribuer à une meilleure préparation des futurs enseignants pour l’intégration des TIC dans leur enseignement.
À cette occasion, la plupart des universités ont prévu des cours d’introduction à l’informatique. Certaines ont donné des adresses électroniques à leurs étudiants dès leur entrée à l’université, facilitant ainsi l’utilisation du courrier électronique ou la consultation des sites Web.
Les programmes de formation essayaient de combler la demande faite par la réforme de l’éducation, en donnant aux futurs enseignants un accès plus grand aux TIC.
L’université où nous avons réalisé la recherche a introduit la formation des maîtres aux TIC il y a dix ans environ. La formation visait à outiller et à préparer les enseignants à l’intégration des TIC, ainsi qu’à leur permettre d’expérimenter t’approche socioconstructiviste dans une situation d’apprentissage.
Elle était composée de deux cours obligatoires de formation aux TIC : un en première année, que nous appellerons FORM-1, et l’autre en deuxième année que nous désignerons par FORM-219.
Le premier cours offert en première année favorisait l’acquisition de connaissances2° et d’habiletés liées aux TIC. Il proposait une initiation à un changement d’attitudes en s’appuyant sur le courant socioconstructiviste.
En deuxième année, le cours permettait aux étudiants d’utiliser les connaissances acquises au fil de la première année ainsi que les habiletés développées dans une situation réelle d’enseignement. Le volet « développement d’attitudes »23 se faisait plus présent dans cette partie de la formation. Et au contraire du cours offert en première année, celui-ci n’ avait pas de structure traditionnelle: il comportait des ressources humaines, techniques et pédagogiques diversifiées.
Les deux cours étaient interreliés. Il nous semble aussi qu’ils permettaient d’atteindre, au moins de façon structurale, les demandes faites dans le contexte de leur création et ils anticipaient même les suggestions de la récente réforme au primaire et au secondaire pour favoriser l’intégration des TIC dans l’apprentissage et dans l’enseignement.
À l’aube des année 2000, nous nous retrouvons au coeur de l’implantation de la réforme au primaire et, encore une fois, l’État rappelle aux enseignants les besoins d’une pratique centrée sur l’élève, l’intégration des connaissances, le développement de l’autonomie et de la collaboration (CSÉ, 2000). Dans ce contexte, les TIC occupent une place différente de celle des propositions antérieures. Elles ne sont plus considérées comme des objets d’apprentissage, mais l’État y voit des outils intégrateurs de l’information pour construire le savoir. En conséquence, les enseignants doivent apprendre à les intégrer aussi dans leur pratique.
Or, le Conseil Supérieur de l’Éducation (ibidem) constate que le recours à la technologie de la communication et de l’information demeure encore une activité ponctuelle dans la formation des maîtres autant que dans l’enseignement primaire et secondaire. Le rapport (ibidem, page 5) souligne que « peu a étéfait enfonnation initiale ». I] trouve qu’il y a un certain retard en ce qui concerne l’intégration pédagogique des technologies dans l’enseignement et l’apprentissage.
De son côté, le ministère de l’Éducation (MÉQ, 2001) publie les énoncés des compétences dont l’université doit se préoccuper pour former les enseignants afin qu’ils soient prêts à travailler dans une «école avec de nouvelles missions » (ibidem, page 15).
Parmi les douze compétences énoncées, la compétence numéro huit décrit ce qui est souhaité pour les TIC. Il s’agit «d’intégrer tes technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignementapprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel» (ibidem, page 107).
Les éléments de cette compétence sont présentés comme des éléments d’intégration et de soutien d’apprentissage tel que diffusé dans le programme de formation de l’école québécoise, c’est-à-dire dans «une perspective socioconstructiviste qui situe l’élève au centre du processus d’apprentissage » (ibidem, page 4).

Le contexte philosophique : le constructivisme

L’utilisation du concept de «constructivisme» n’est pas toujours claire. Nous pouvons le constater même dans les documents officiels du ministère de l’Éducation.Le rapport du MÉQ (ibidem, page 4) parle «d’une perspective socioconstructiviste» de formation. Déjà dans Le programme de formation de l’école québécoise, il parle «d’une conception de l’apprentissage d’inspiration constructiviste» (MÉQ, 2001a, page 5). Comme cette perspective n’est jamais véritablement décrite, il est nécessaire de définir ce que nous comprenons de ce concept d’après nos études, afin de le situer dans notre recherche.Selon Legendre (2003), sur le plan épistémologique, le constructivisme exprime une réaction à la philosophie positiviste qui postule l’existence d’une réalité objective. De la même façon, sur le plan pédagogique, dans les années 50, le modèle cognitiviste24 remplace le modèle behavioriste.Le constructivisme englobe les quatre principes suivants (Doolittie et Tech, 1999) 1. La connaissance n’est pas passivement accumulée. Elle est le résultat du processus cognitif actif de l’individu; 2. La cognition est un processus d’adaptation qui permet à l’individu d’avoir un comportement individuel plus adapté dans un environnement particulier;Théorie de la connaissance soutenue par la psychologie cognitive, qui conçoit la pensée comme un centre de traitement des informations capable de se représenter ta réalité et de prendre des décisions (Legendre, 1993, page 206). 25La conception de l’éducation est calquée sur son modèle du conditionnement opérant. Tout apprentissage doit être défini en termes de comportements obsen’abtes (ibidem, page 134).
3. La cognition est un processus dont l’origine se situe dans l’expérience individuelle, ce qui rend impossible d’avoir une vision objective de la réalité; 4. La racine du savoir se trouve dans la construction biologique et neurologique, sociale et culturelle, médiatisée par le langage et l’interaction.
Nous trouvons dans les écrits de Doolittie et Tech (1999) trois tendances du constructivisme : le constructivisme cognitiviste, le constructivisme radical et le socioconstructivisme.
Nous comprenons que le constructivisme cognitiviste (Doolittle et Tech, 1999) inspiré des idées de Piaget tient compte des quatre principes décrits ci-haut. Toutefois, il se centre un peu plus sur les deux premiers dans lesquels la construction de la connaissance est le résultat des expériences vécues dans un processus d’assimilation et d’accommodation. De même, l’apprentissage est un processus organique d’invention et de réflexion, plutôt qu’un processus mécanique d’accumulation.
Ainsi que le constructivisme cognitiviste, le constructivisme radical (Glasersfeld, 1994) affirme que la connaissance n’est pas passivement construite, que la cognition est un processus d’adaptation, que les expériences vécues organisent et donnent un sens à la cognition. Cependant, les interactions avec l’extérieur n’influencent pas la construction de la connaissance. Ce sont l’action et les structures formées par l’individu qui affectent la compréhension de la réalité.
Le courant socioconstructiviste adhère partiellement aux quatre postulats posés par le constructivisme (Doolittie et Tech, 1999). Il s’intéresse peu au troisième sur la construction individuelle et parfois même s’y oppose. Son accent est mis sur le quatrième postulat: La racine du savoir se trouve dans la construction biologique et neurologique, sociale et culturelle, médiatisée par le langage et l’interaction (ibidem).
Jonnaert (2002, page 71) suggère que trois dimensions influencent la construction des connaissances de l’individu : la dimension constructiviste, ta dimension interactive et la dimension sociale.La dimension constructiviste propose que l’action du sujet sert à construire ses connaissances en se référant à ses connaissances antérieures et en les adaptant en réfléchissant sur la situation expérimentée.
La dimension interactive suppose que les apprentissages sont développés grâce aux interactions avec les pairs dans un contexte éducationnel, mais aussi à J’aide des échanges que le sujet établit avec le milieu social dans lequel il se situe.La dimension sociale se réfère dune part à la dynamique des échanges avec d’autres apprenants ainsi qu’aux interactions entre pairs, et, d’autre part, aux interactions entre l’apprenant et l’enseignant.
Le cours de formation des maîtres aux TIC, sujet de notre étude, a été conçu avec l’intention de favoriser une intégration progressive de l’approche socioconstructiviste afin de donner aux professeurs et aux étudiants te temps d’apprivoiser l’approche et les pratiques qu’elle implique (Viens, 2001, page 177).
Pour Jonassen (1994) le courant constructiviste présente une énigme aux designers pédagogiques. Selon lui, si la responsabilité de la connaissance est individuelle, comment les designers, pourront-ils déterminer et assurer les résultats de l’apprentissage? Telle est la préoccupation du design pédagogique.
Cela nous fait penser que l’application des concepts socioconstructivistes avec ou sans l’intégration des TIC est un grand défi de la formation universitaire, principalement dans le cas de la formation des maîtres. Car au-delà de l’application de ces concepts pour leur propre apprentissage, les futurs enseignants ont le défi de réinvestir ce modèle d’apprentissage vécu dans leur pratique professionnelle, au profit d’élèves qui devront
effectuer d’autres types d’apprentissage à contenus de niveaux différents. Cette transférabilité d’acquis pourra alors s’avérer d’autant plus difficile.

La situation de la formation des maîtres aux TIC

Quand nous avons décrit le contexte politique dans lequel notre recherche s’insère, nous avons mis l’accent sur les impacts des réformes de l’éducation sur la formation initiale des enseignants aux TIC. Nous avons aussi souligné que le courant philosophique socioconstructiviste sert de fondement au dispositif étudié.
En fait, l’étude de l’application des concepts définis par le socioconstructivisme intéresse de plus en plus les chercheurs qui se préoccupent de la formation initiale (FIIVI) et continue (FCM) des maîtres aux TIC et qui essaient même de rapprocher ces deux types de formation en faisant la promotion de situations de partenariat.
Comme le montre le Tableau 1, la formation continue des maîtres intègre l’utilisation des TIC à l’enseignement bien avant que la formation initiale des maîtres ne le fasse.
Bien qu’on accuse un retard dans la formation aux TIC en formation initiale des maîtres, ces technologies ouvrent quand même les portes à de nouvelles possibilités d’enseignement et d’apprentissage.
Le MÉQ suggère et stimule depuis longtemps l’intégration des TIC dans la pratique de l’enseignement. Au début, en 1988, il le fit par les CEMIS, les Centres d’enrichissement en micro-informatique scolaire, dont le but était de soutenir l’utilisation de l’ordinateur dans les classes. Actuellement, cela est fait grâce à la transformation de ces CEMIS en RÉCIT, Réseau de personnes-ressources pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies. Les RÉCIT ont comme mandat, en plus de former les enseignants à l’intégration des TIC, de les aider à implanter la réforme de l’éducation par une utilisation accrue des TIC

Table des matières

Avant-Propos
Chapitre I :Introduction
Li L’intention de la recherche
1.2 Le cadre de la recherche
1.3 L’origine du projet de recherche
Chapitre 2 :Contexte et problématique de la recherche
2.1 Le contexte politique: l’historique de l’intégration des TIC
2.2 Le contexte philosophique: le constructivisme
2.3 La situation de la formation des maîtres aux TIC
2.4 La présentation du dispositif étudié
2.4.1 La formation en première année (fORM-1)
2.4.2 La formation en deuxième année (fORM-2)
2.4.3 L’environnement d’apprentissage
2.4.4 Présupposés de la recherche
2.5 Objectif de la recherche
2.6 Les présupposés de la chercheure
2.7 Pertinence et retombées de la recherche
Chapitre 3 :Le cadre conceptuel
3.1 L’intégration des TIC dans l’enseignement
3.2 La planification pédagogique d’intégration des TIC
3.2.1 La planification pédagogique dans une perspective technologique
3.2.2 La planification pédagogique dans une perspective cognitiviste
3.2.3 Discussion des modèles de la formation des maîtres
3.3 L’activité d’enseignement
3.3.1 Les recherches sur l’efficacité de l’enseignement
3.4 Discussion des concepts
Chapitre 4 :Méthodologie
4.1 Les outils utilisés
4.2 Questions de recherche
4.3 Délimitation de l’objet de l’étude
4.4 Composition des échantillons
4.4.1 Les étudiants du cours de formation initiale des maîtres
4.4.2 Les enseignants en poste
4.4.3 Le jumelage entre les étudiants et les enseignants
4.4.4 Les limites du choix des échantillons
4.5 La collecte des données
4.5.1 L’observation participante
4.5.2 Les instruments de collecte des données
4.5.3 Les données collectées pour chacune des équipes
4.5.4 Les limites de la collecte des données
4.6 Les réponses aux questions de recherche
4.7 Le plan d’analyse
4.7.1 Étape 1: le constat initial
4.7.2 Étape 2 : l’analyse de la situation
4.7.2.2 L’élaboration du portrait du système
4.7.3 Étape t Comparaison du modèle portrait
4.7.4 Étape 4: Améliorations au modèle
Chapitre 5 :Première étape de l’évaluation formative du cours FORM-2 — Le constat initial
5.1 L’analyse de la documentation du cours
5.1.1 La documentation produite par le concepteur et par les formateurs
5.1.2 La documentation de la formation aux TIC de l’année précédente — FORM-1
5.2 Les objectifs atteints par les étudiants
5.2.1 L’analyse des discours étudiants
5.2.2 Dans leur production
5.3 Le diagnostic préalable: Les réponses à nos questions initiales
Chapitre 6 :Deuxième étape de l’évaluation formative du cours fORM-2
l’analyse de la situation
6.1 Introduction
6.2 Le profil des participants à la recherche
6.3 L’environnement virtuel du cours FORM-2
6.4 Les activités proposés par le cours FORM-2
6.4.1 Le Soutien par la FAQ «S »
6.4.2 L’activité 1.1. Participer à la rencontre de rentrée
6.4.3 L’activité l.a Rencontrer les enseignants
6.4.4 L’activité 1.2. Compléter les bilans des compétences première passation
6.4.5 L’activité 2.1. Réaliser le TPY (L’exploration de Sites Web et de cédéroms)
6.4.6 L’activité 2.2. Accomplir le TP2 — les ateliers
6.4.7 L’activité 2.3. Réaliser le TP3 planification, conception et mise à l’essai du scénario pédagogique d’intégration des TIC
6.4.8 L’activité 2.4 -Participer aux télédiscussions
6.4.9 L’activité 2.5. Compléter le bilan des compétences — deuxième passation
6.4.10 L’ activité 2.a. Participer aux rencontres de mi-session
6.4.11 L’activité 2.b. Remplir un journal de bord
6.4.12 L’ activité 2.c. Utiliser la communauté virtuelle pour des discussions spécifiques à l’activité 2.3
6.4.13 L’activité 3.1. Participer à la rencontre d’objectivation
6.4.14 L’activité 3.2. Compléter le bilan des compétences — troisième passation
6.4.15 L’activité 3.3. Réaliser l’évaluation des activités
6.5 Considérations sur le modèle du système — ce qui était prévue
6.5.1 La relation entre les activités
6.5.2 Le rôle des participants au cours
6.5.3 La temporalité de la réalisation des activités
Chapitre 7 :Troisième étape de l’évaluation formative du cours FORM-2 —Comparaison entre le modèle et le portrait
7.1 Comparaison des buts des activités du modèle et du portrait
7.2 La réponse à la question centrale de la recherche
Chapitre 8 :La quatrième étape de l’évaluation formative du cours FORM-2 — L’ amélioration du modèle
8.1 Les améliorations proposées au modèle de formation
8.1.1 Au niveau des étapes de la formation aux TIC
8.1.1.1 La première étape —la formation en première année
8.1.1.2 La deuxième étape — la formation en troisième année
8.1.2 Le dispositif de formation pour la deuxième étape : La planification, la conception et la mise à l’essai d’un scénario pédagogique d’intégration des TIC
8.1.2.1 Les agents participants de la formation
8.1.2.2 Les suggestions sur de la structure et les activités du cours
8.1.2.3 Les suggestions suries outils
Chapitre 9 :Limites et perspectives de la recherche
Considérations finales
Bibliographie

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