L’intégration des EHDAA dans le système d’éducation québécois : l’ajustement des cégeps

L’intégration des EHDAA dans le système d’éducation québécois : l’ajustement des cégeps

Compétences du cours CST 4e

Le programme d’enseignement au secondaire est divisé en 2 cycles. Le premier cycle est composé de la 1re, et de la 2e secondaire et le deuxième cycle de la 3e, 4e, et 5e secondaire. La progression des apprentissages en secondaire 4 et 5 imposée par le ministère de l’Éducation demeure la même dans les établissements secondaires, collégiaux, et dans les écoles d’enseignement pour adultes : les notions enseignées sont normalement les mêmes. Ceci dit, les cours de mise à niveau au collégial sont offerts en formule intensive : 83 jours au lieu de 180 jours au secondaire. Le facteur temps est donc une source importante d’anxiété pour les étudiants inscrits aux cours de mise à niveau. À propos du cours CST 4e, trois compétences sont énoncées dans le programme de formation de l’école québécoise (Ministère de l’Éducation du Québec, 2017) : Résoudre une situation-problème, Utiliser un raisonnement mathématique, Communiquer à l’aide du langage mathématiques. Cependant, la formulation de ces compétences diffère dans le document des activités de mise à niveau au collégial (Ministère de l’Éducation du Québec, 2013) passant de trois compétences à une seule : analyser des problèmes à l’aide de concepts algébriques, statistiques, probabilistes et géométriques. Formulée ainsi, la compétence fait référence à la résolution de problèmes : identifier, appliquer, modéliser, et interpréter reflètent la taxonomie utilisée par le ministère de l’Éducation pour exprimer les critères de performance. Les qualificatifs qui reviennent sont exact, approprié, correct et adéquat : il est donc question de justesse dans l’exécution de la tâche. Cette compétence peut donc se traduire par le développement d’un bon degré de rigueur, de justesse et de raisonnement dans l’expression écrite mathématiques et le développement des habiletés d’analyse dans la résolution de problèmes. La formule des cours de mise à niveau pour mathématiques correspond ainsi davantage à celle des autres cours de niveau collégial.

Taux de réussite dans les cours de mise à niveau au cégep

Depuis la création des cours de mise à niveau au cégep, on observe généralement des taux de réussite très bas dans ces cours. Il convient de noter qu’à ce jour, aucune étude n’a permis de documenter rigoureusement cette affirmation et que seules notre expérience et la littérature grise permettent de faire ce constat. Ainsi, certains cégeps, informent indirectement les étudiants intéressés par les cours de mise à niveau de cette situation : « seulement 20 % des étudiantes ou étudiants inscrits au cégep qui ont 70 % et moins de moyennes générales au secondaire obtiennent un diplôme d’études collégiales » (cégep régional de Lanaudière, 2015).

Suivant cette même idée, le cégep Ahuntsic affiche des taux de réussite alarmants : à l’hiver 2014, les taux de réussite des cours TS de la 5e secondaire (no 201-015-50) et TS de la 4e secondaire ( no 201-016-50) se situaient autour de 50 % (Service de l’organisation de l’enseignement et de la formation continue, 2014). Au campus de Saint-Jérôme, ces taux se situaient respectivement sous le seuil de 35 % à l’automne 2014 et en deçà de 60 % à l’hiver 2015 (cégep de Saint-Jérôme, 2015). Ces chiffres laissent supposer que les compétences préalables aux cours de mise à niveau ne soient pas atteintes par les étudiants. Dans ce contexte, on comprend d’autant plus l’importance qui doit être accordée aux cours de mise à niveau; toutefois aucune information n’est sollicitée quant au niveau réel de maîtrise des connaissances de ces étudiants lors de leur inscription.

Caractéristiques des étudiants inscrits aux cours de mise à niveau

À ce jour, aucune explication à ces taux d’échec élevés n’a été formellement avancée, en ce qui concerne les cours de mise à niveau. Cependant, notre expérience d’enseignement dans le cours TS 5e lors du cours Stage pratique en enseignement (EDU 6646) à la session d’hiver 2011, dans le cadre du microprogramme en enseignement post secondaire (2-832-6-0) à l’Université de Montréal, reflète bien cette situation. Lors de nos activités d’enseignement et d’aide à la réussite en mathématiques au collège Montmorency, nous avons constaté que les étudiants du cours de mise à niveau présentent des lacunes importantes en ce qui a trait aux notions de base telles que la distance, le comptage, l’évaluation de petites quantités et la simple manipulation algébrique, rendant la résolution de problèmes ardue. De plus, ces étudiants avaient tout au plus complété les cours de mathématiques de niveau secondaire CST 4e ou CST 5e. Dans ce contexte, il semble permis de penser qu’ils éprouvent majoritairement peu d’affinité ou d’aisance envers cette matière. Cette supposition est soutenue par les propos d’Ariane Robitaille (2010), enseignante d’expérience au collège de Maison neuve, qui affirme que la moitié, voire les deux tiers des étudiants inscrits au cours de mise à niveau en mathématiques présentent des difficultés majeures. Une estimation qui semble se confirmer par les taux de réussite recensés et par conséquent suggérer la présence d’étudiants en difficultés d’apprentissage en mathématiques sans diagnostic au sein de ces classes. De plus, ce sujet n’est pas encore documenté par la recherche, alors que ces jeunes rencontrent dans la réalité des difficultés telles qu’elles entravent leur réussite.Aussi, lors de notre expérience d’aide individualisée auprès de ces jeunes, nous avons remarqué que certains étudiants développent des stratégies de contournement qui leur permettent tout de même d’avancer, mais non sans de grandes difficultés, dans leur parcours scolaire qui apparaît sinueux quand ils en parlent. La collecte de données sociodémographiques du groupe suivi lors de notre enseignement du cours TS 5e, nous a permis de constater que ces groupes sont constitués d’étudiants provenant du secondaire, de l’école pour adultes ou professionnelle, mais aussi de collégiens souhaitant faire un changement de programme, de personnes faisant un retour aux études suite à un passage sur le marché du travail, ou qui cherchent à obtenir des équivalences ou autre. L’âge, les expériences d’études et de travail, ainsi que la culture, et les buts poursuivis sont très variés. Cette situation soulève un certain questionnement sur les conséquences éventuelles que ces difficultés d’apprentissage en mathématiques peuvent entraîner sur leur choix de programme d’étude et sur la manière dont ils affectent leur parcours au cégep. À ce propos, la dernière étude menée par le MELS (Bonnelli, Ferland-Raymond, & Campeau, 2010), sur la diversification des populations en situation de handicap et des populations émergentes, conclut qu’il y a un manque de connaissances et de compréhension des troubles d’apprentissage et de leurs manifestations à l’âge adulte. Le même constat est fait quant aux besoins de ces étudiants : « […] les recherches francophones à ce sujet, de même que celles documentant les modes d’intervention et leurs effets, sont pratiquement inexistantes » (Bonnelli, Ferland-Raymond, & Campeau, 2010, p.24). Ce constat semble encore d’actualité si l’on se fie à notre recension des écrits concernant les difficultés d’apprentissage en mathématiques (DAM) au collégial. En d’autres mots, il semble qu’une bonne partie des étudiants qui composent les cours de mise à niveau présentent des DAM, bien que ce lien n’ait pas été formellement établi. C’est pourquoi nous croyons pertinent de nous arrêter sur les défis associés au DAM au niveau collégial avant d’élaborer davantage sur les populations composants les cours de mise à niveau en mathématique.

Table des matières

Résumé
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Remerciements
Introduction
Chapitre 1: Problématique
L’intégration des EHDAA dans le système d’éducation québécois : l’ajustement des cégeps
Ajustement des cégeps au Renouveau pédagogique : le tremplin DEC
Cours de mise à niveau en mathématiques
Compétences du cours CST 4e
Taux de réussite dans les cours de mise à niveau au cégep
Caractéristiques des étudiants inscrits aux cours de mise à niveau
Défis associés aux difficultés d’apprentissage en mathématiques au cégep
Terminologie privilégiée : trouble ou difficulté d’apprentissage
Critères diagnostiques
Manifestations
Les types d’évaluation : de performances et de compétences
Question et sujet de recherche
Chapitre 2: Cadre théorique
Difficultés d’apprentissage en mathématiques (DAM)
Perspective constructiviste (ou piagétienne)
Perspective neurocognitive (ou psychologie cognitive)
Diagnostic des DAM
Connaissances préalables
Les connaissances et la résolution de problèmes
Perspective théorique retenue : l’approche écologique du développement humain
Modèle de la situation pédagogique
Synthèse
Objectifs de recherche
Chapitre 3: Méthodologie
Nature de la recherche : une recherche mixte
Position épistémologique : paradigme pragmatique
Échantillonnage intentionnel
Sélection des participants au questionnaire descriptif et au test d’évaluation des connaissances préalables
Sélection des participants aux entrevues semi-dirigées
Instruments de collecte des données
Questionnaire descriptif
Test d’évaluation des connaissances préalables
Grille d’entretien des entrevues semi-dirigées
Démarche de collecte des données
Méthodes d’analyse des données
Conformité aux normes d’éthique de la recherche
Chapitre 4: Présentation des résultats
Résultats issus du questionnaire descriptif et du test
Niveau de connaissances de l’échantillon
Résultats sur les facteurs qui peuvent influencer les DAM
Évaluation du degré de DAM (facteurs cognitifs)
Présentation générale des participants aux entrevues semi-dirigées
Résultats issus des entrevues semi-dirigées
Facteurs d’expériences (trajectoire scolaire)
Facteurs affectifs
Facteurs cognitifs (difficultés d’apprentissage)
Chapitre 5: Interprétation et discussion
Portrait des étudiants dans les cours de mise à niveau
Présence de DAM au sein des cours de mise à niveau
Présence importante d’étudiants en DAM
Écart du niveau de connaissances préalables selon le genre
Facteurs affectifs : des étudiants motivés et positifs
Niveau de compétence personnelle perçue
Influence de l’enseignant sur la réussite et le niveau d’intérêt des étudiants
Performance scolaire
Facteurs cognitifs : sélection des ressources d’aide et problème de mémoire
Ressources d’aide : leurs natures diffèrent, se nuancent et se complètent
Difficultés en calcul mental et lenteur d’exécution
Chapitre 6: Limites, synthèse et conclusion
Limites méthodologiques
Synthèse et prospectives
Portrait de l’étudiant en mise en mise à niveau
Apports et pistes à suivre
Conclusion
Références
Annexe 1 – Tableau des Dimensions
Annexe 2 – Questionnaire descriptif
Annexe 3 – Test d’évaluation des connaissances
Annexe 4 – Grille d’entretien d’entrevues individuelles semi-dirigées
Annexe 5 – Lettre explicative de l’étude – Enseignants
Annexe 6 – Lettre de sollicitation de participation au questionnaire descriptif et au test d’évaluation
Annexe 7 – Lettre de sollicitation aux entrevues individuelles semi-dirigées .

Télécharger le rapport complet