Soutenance mémoire
Les étapes du parcours d’insertion
Pour cerner le concept de position stabilisée, la théorie économique a mis en avant les indicateurs tels que la durée d’accès à l’emploi, le salaire, le statut et la durée de l’emploi, l’accord entre la formation et l’emploi, mais aussi les logiques de mobilité. Cela nous amène à présenter, dans un premier temps, les dix modulations de la durée d’insertion. Ensuite, nous allons voir les liens entre les caractéristiques individuelles et ces durées d’insertion. Dans notre étude, nous considérons que l’emploi stable constitue l’étape finale du processus d’insertion, ce qui correspond à la situation stabilisée dans l’emploi pour M. VERNIERES. Les dix définitions de la durée d’insertion sont :
D1 : la durée d’accès au premier emploi,
D2 : la durée d’accès à une période de six mois consécutifs d’emploi sous contrat à durée indéterminée (CDI),
D3 : la durée d’accès à une période de douze mois consécutifs d’emploi sous CDI ou à un contrat à durée déterminée (CDD),
D4 : la durée d’accès à une période de douze mois consécutifs d’emploi sous CDI,
D5 : la durée d’accès au premier emploi si l’individu passe moins du quart de son temps au chômage lors de ses deux premières années sur le marché du travail,
D6 : la durée d’accès au premier emploi si le premier salaire est égal au salaire moyen de l’échantillon, sinon la durée d’accès à une période d’au moins six mois d’emploi sous CDI,
D7 : la durée d’accès au premier emploi s’il y a une harmonie entre la spécialité du baccalauréat et la spécialité du premier emploi, sinon la durée d’accès à une période d’au moins six mois d’emploi sous CDI,
D8 : la durée d’accès au premier emploi si l’individu est dans une situation d’emploi deux ans après sa sortie du système éducatif, sinon la durée d’accès à une période d’au moins six mois d’emploi sous CDI,
D9 : la durée d’accès à l’emploi sous CDI,
D10 : la durée d’accès à six mois d’emploi consécutifs (CDD ou CDI).
Par rapport à ces étapes, l’objectif est de montrer la variabilité des parcours d’insertion grâce à la description et à l’explication de l’accès à une période de stabilité. Pour cela, la stabilité et la durabilité de l’emploi, le salaire, les périodes de chômage, l’adéquation de la formation avec l’emploi permettent de définir l’accès à une position stabilisée sur le marché du travail. Dans cette analyse faite par Jean-François GIRET, toutes les durées, sauf exception, sont arrêtées au vingtième mois d’observation, puisque dans quatre des huit durées d’insertions étudiées, l’individu peut être inséré s’il accède à six mois d’emploi stable avant la fin de son insertion. De ce fait, un individu qui parvient au cours du dix-neuvième mois à une période de six mois consécutifs d’emploi stable est considéré comme inséré. Par contre, un individu qui n’y arrive qu’au vingtième mois aura une durée d’insertion censurée parce que sa situation au vingt-sixième mois ne pourra pas être connue. Cette censure est caractérisée par le fait que l’individu n’a pas subi l’évènement étudié avant sa dernière observation. Pour la troisième (D3) et la quatrième durée (D4) citées précédemment, la durée d’insertion est censurée au quatorzième mois. Nous pouvons également constater que D1 inclut toutes les autres. Ainsi, des individus se trouvent classés dans une de ces durées ou dans certaines seulement. Quant à la qualité de l’insertion, elle se trouve plus définie par D4, puis par D2. A l’aide du comptage des personnes insérées permettant de sortir les taux d’insertion, puis à partir du calcul des durées moyennes d’accès, et des écarts types des durées indépendamment du critère d’insertion pour chacune des dix durées d’insertion, Jean-François GIRET a conclu que les parcours d’insertion professionnelle diffèrent au sein d’une même cohorte de jeunes. Par ailleurs, le délai d’atteinte d’un CDI est différent pour chacun d’entre eux. Un des principaux facteurs de différenciation au niveau de la productivité est l’investissement en capital humain, notamment les filières, les niveaux d’études et les spécialités. Par conséquent, le fait d’avoir étudié dans un établissement d’enseignement supérieur est un élément qui les amène à augmenter leur salaire de réserve et à refuser certains emplois, ce qui retarde leur entrée dans une position stabilisée. Une autre source de distinction est l’âge qui est un indice au sens de SPENCE. En outre, le sexe, la filière, la situation géographique, l’âge et la mobilité sont également des facteurs de discrimination. Par ailleurs, les jeunes qui ont étudié à l’université ont plus facilement accès à douze mois d’emploi sous CDI (D4) ou au premier emploi à salaire limité (D6) par rapport aux bacheliers. Dans les huit autres définitions de la durée d’insertion, c’est l’inverse qui se produit.
La formation professionnalisante
La formation professionnalisante est une des répliques universitaires pour être en lien avec la sphère professionnelle, pour favoriser la stabilité professionnelle des étudiants, mais aussi pour mieux répondre aux besoins en compétences du marché de l’emploi. Celle-ci traduit un processus de structuration et restructuration des formations pour une jointure plus ou moins étroite avec le monde professionnel. Depuis 1960, la nécessité de professionnaliser les formations universitaires a soulevé de nombreux débats entre les adeptes de la culture savante et les partisans de l’adéquation des études aux besoins du marché de l’emploi. Ces derniers désirent une formation plus spécialisée ajustée sur des connaissances plutôt techniques applicables sur le marché de l’emploi. Dans les recherches portant sur l’offre de formation des universités et sur son évolution, la question de la professionnalisation des cursus est abordée. Au fond, la professionnalisation des formations universitaires remonte à son point de départ puisqu’elle préparait à l’accès à des professions précises, limitées initialement à celles du droit et de la médecine. Dans cette optique, les sociologues des professions ont vu que les universités ont voulu rendre utiles et légitimes leurs formations dès lors qu’elles ont mis en place des formations spécialisées et validées académiquement. Ensuite, les écoles d’ingénieurs et les préparations aux métiers de l’enseignement sont nées. Ces formes de professionnalisation des études supérieures ont alors concerné un grand nombre d’étudiants. Enfin, des formations spécifiques ont vu le jour. Peuvent être cités comme exemple les écoles d’administration qui concernent les métiers de la fonction publique, mais aussi les formations liées aux secteurs sanitaires et sociaux. Sous l’angle de la demande de formation, FOURCADE et HAAS ont observé un succès grandissant des filières professionnelles en France et en Allemagne, succès qu’ils expliquent par une évolution du choix des jeunes pour des études moins « risquées », en termes de probabilité d’obtention du diplôme convoité. Du point de vue de l’offre de formation, MAILLARD et VENEAU ont analysé les projets de licences professionnelles, en montrant comment la plupart d’entre elles allient l’ancien et le nouveau. Constituées souvent de reprises de formations antérieures, elles comportent également des aménagements, voire des innovations pédagogiques. Cependant, selon GALODÉ et MICHAUT, l’enseignement supérieur artistique a vu sa tutelle se renforcer et a été invité à s’aligner sur des conditions imposées par les autorités nationales, en vertu de la grande hétérogénéité de départ de ses différents cursus. Au sens de GERVAIS et LEPAGE dans leur étude en 2000, le terme « professionnel » et tous ses dérivés sont, depuis les années 1990, généralement associés au domaine de l’enseignement et de la formation des enseignants. Selon l’approche fonctionnaliste, les professions sont orientées vers un intérêt général parce qu’elles contribuent à la régulation et au contrôle pour le bon fonctionnement de la société. Parallèlement, elles fournissent un service public d’une grande importance87 . La typologie de CHAPOULIE de 1973 a distingué la profession d’autres activités car celle-ci repose sur des compétences techniquement et scientifiquement fondées qui ne peuvent se réduire à l’application de techniques apprises mais suppose un jugement éclairé, un code éthique réglant l’exercice de la profession, une formation longue dans des établissements spécialisés, un contrôle technique et éthique des activités par des collègues et une communauté de membres partageant des identités et des intérêts spécifiques. CHAPOULIE a ajouté que les professions appartiennent aux fractions supérieures des classes moyennes. La quête de l’adéquation entre la formation et l’emploi suit une approche dite adéquationniste. Cette dernière considère qu’il existe un rapport très étroit, voire une adéquation parfaite, entre l’emploi et la formation. Ainsi, à chaque formation correspond un seul emploi. Inversement, à chaque emploi correspond une seule formation. Pourtant, VINCENS a souligné que l’embauche résulte d’une rencontre et d’une concordance entre l’éventail des emplois qu’un étudiant peut postuler à partir de son diplôme et l’éventail des formations qu’un employeur juge approprié à l’emploi voulu. Aussi, la professionnalisation des formations universitaires est-elle limitée par la connaissance des besoins en main-d’œuvre à court et à long terme. KLETZ et PALLEZ ont trouvé que le savoir opérationnalisé risque d’être désuet dans des secteurs professionnels en évolution ou dont les informations sur les besoins ne sont pas encore disponibles. Dans cette situation, si l’université devait suivre l’évolution des demandes de travail des employeurs, elle serait contrainte à créer des formations en fonction de la demande réelle et non à partir d’une demande anticipée. Sinon, elle devrait anticiper les besoins en cours de formalisation en créant des systèmes de formation portant sur des savoirs pratiques. Depuis les années 1960, c’est cette stratégie que les pouvoirs publics français ont adopté. Pour cela, l’université a eu pour responsabilité de créer des formations qui anticipent et qui prennent en compte les besoins du marché de l’emploi. Ce qui a fait que les formations universitaires ont inclus l’entrée des étudiants dans le milieu professionnel et l’intervention des professionnels au niveau des enseignements.
Département Sociologie
Le Département Sociologie fut créé en 1973 dans les sillages des différentes reprises de l’éducation suite aux événements socio-politiques de 1972. Les modalités d’accès en première année se font par un test de niveau sur une matière de culture générale, une matière concernant l’observation et la connaissance du milieu social et humain ainsi qu’une matière sur la notion de statistique. Comme dans les trois autres départements, toutes les personnes diplômées du baccalauréat peuvent faire le test d’entrée mais celles issues des séries A et G1 sont plus ciblées. Une fois admis, l’étudiant pourra suivre dans un premier temps deux ans de cours en tronc commun lors du premier cycle. Ce qui lui permettra d’obtenir le DEUG en Sociologie après avoir déposé impérativement un rapport d’études de 25 à 30 pages portant sur une enquête sur terrain de 15 jours. Dans un second temps, il poursuivra ses études du second cycle. Ce dernier comprend d’abord une année de tronc commun, qui est la troisième année du cursus, où l’étudiant devra acquérir trois modules : les matières fondamentales, les matières techniques et spécialisées ainsi que les travaux de recherches. Un mémoire de 40 à 70 pages leur est alors demandé pour pouvoir obtenir leur Licence en Sociologie. Ensuite la quatrième année se déroule en deux étapes, soit une année en salle et une année de recherches. Durant l’année en salle, l’étudiant suivra un tronc commun de renforcement théorique et également un module de matières techniques et spécialisées. Après la validation de ces modules, il effectuera une année de recherche dans l’un des domaines suivant : éducation et formation, politique, cultures et sociétés, organisations et entreprises, information et communication, socio-psychanalyse ou monde rural et urbain. Il soutiendra ensuite publiquement le résultat de ses recherches et sera alors diplômé de la Maîtrise en Sociologie. Le troisième et dernier cycle comprendra trois rubriques : les cours fondamentaux, les ateliers et séminaires, et les travaux de recherches. Dans la dernière rubrique, l’étudiant choisira un des domaines suivant : sociologie du développement, sociologie politique, sociologie de l’éducation et de la famille, sociologie du langage, de l’art, de la musique ou de l’alimentation, sociologie religieuse, anthropologie sociale et culturelle ainsi que sociologie des organisations et du travail. Les étudiants devront aussi participer à des manifestations scientifiques comme les réunions académiques, ils devront publier des articles scientifiques et contribuer aux travaux de recherches sur l’environnement universitaire. Le département octroiera à la fin le Diplôme de D.E.A. en Sociologie. A part ce cursus, le Département Sociologie a mis en place en 2003 une Formation Professionnelle en Travail Social et Développement (FPTSD). Formation payante de trois ans, elle a pour objectifs de former des praticiens sociaux directement opérationnels qui seront appelés à exercer dans divers secteurs : public, privé, confessionnel, association, fondation, organisations non gouvernementales (O.N.G.), projets de développement. Les principaux débouchés sont les métiers d’éducateurs, d’éducateurs spécialisés, d’assistants de service social, d’animateurs, de médiateurs sociaux, de socio-organisateurs, d’agents de développement social, c’est-à-dire de tous les emplois du travail social axés sur les théories, les pratiques et les méthodologies de l’intervention sociale. Cette formation est ouverte aux titulaires du baccalauréat toutes séries. La sélection se fait par un test écrit et un test oral. L’épreuve écrite concerne la culture générale, l’observation et la connaissance du milieu social et humain et la notion de statistiques. L’épreuve orale, quant à elle, portera sur les motivations psychologiques et les aptitudes du candidat. En ce qui concerne l’association d’étudiants, l’Association des Etudiants Sociologues de Madagascar (A.E.S.M.) s’occupe de l’accueil des étudiants, de leurs orientations ainsi que de leur insertion dans la vie universitaire. Les débouchés du Département Sociologie sont les postes dans l’enseignement et la recherche au sein des universités ou dans certaines institutions privées de recherche. Les diplômés en sociologie se retrouvent en compétition avec d’autres diplômés universitaires (notamment des diplômés en science politique ou en sciences de la communication et des médias, voire des personnes sans formation universitaire). En tant que généralistes, les diplômés en sociologie et en sciences sociales trouvent aussi des emplois dans des domaines d’activités très divers, qui ne sont pas directement liés à leur domaine d’études. Les diplômés en sociologie et en sciences sociales peuvent notamment travailler comme collaborateurs scientifiques ou comme responsables de projets dans le domaine des statistiques, leurs activités consistent alors à élaborer des questionnaires et des sondages, à recueillir des données, à les analyser et les interpréter, à rédiger des publications, et à fournir des conseils. Les enquêtes qu’ils mènent portent sur des sujets et questions de société comme la formation, la criminalité, la santé, la vie professionnelle, le marché de l’emploi, les minorités, les technologies de la communication et de l’information. Ils peuvent trouver des emplois dans des sociétés spécialisées dans les études de marché ou des instituts de sondage, dans des banques et des assurances ayant leur propre département de marketing, dans l’administration ou dans des institutions étatiques, dans des institutions sociales ou du domaine de la santé, dans des organisations et associations à but non lucratif, dans les médias, dans la formation des adultes, dans les domaines des ressources humaines, du marketing, des relations publiques. En tout, les connaissances en sciences sociales trouvent leur application partout où une certaine sensibilité est requise pour aborder des questions de société et de relations humaines. Par ailleurs, les diplômes de DEA et DESS cités précédemment sont en train de basculer vers le diplôme de Master, dans le cadre du système « Licence, Master, Doctorat » (LMD).
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE
CHAPITRE I : Optique du jeune
Section I : Les stratégies du jeune et leurs caractéristiques
1.1. La théorie de l’investissement en capital humain
1.2. Les dérivés de la théorie du capital humain
1.3. Les projets scolaires et les projets professionnels
1.3.1. Les projets scolaires
1.3.2. Les projets professionnels
1.4. Les caractéristiques qui influent sur l’insertion professionnelle
Section II : La démarche stratégique du jeune
2.1. Approche stratégique et début du processus d’insertion
2.2. Equilibre de seconde période
2.2.1. L’identification des postes disponibles
2.2.2. L’expression des préférences
2.2.3. La sélection du type de poste optimal
2.3. Equilibre de première période
2.3.1. L’identification des cursus possibles
2.3.2. L’expression complète des préférences
2.3.3. La sélection du cursus optimal
Section III : Les trajectoires
3.1. Les étapes du parcours d’insertion
3.2. Les trajectoires d’accès à une position stabilisée
Chapitre II : Optique de l’université
Section I : Les approches fonctionnalistes de l’université
1.1. L’université entrepreneuriale et la triple hélice
1.2. La formation professionnalisante
Section II : Les approches académiques de l’université
2.1. Les approches culturalistes de l’université
2.2. L’approche-programme
Chapitre III : Optique des employeurs
Section I : La gestion des ressources humaines (GRH)
1.1. L’acquisition des ressources humaines
1.1.1. Le recrutement
1.1.1.1. Les objectifs du recrutement
1.1.1.2. Les sources internes de recrutement
1.1.1.3. Les sources externes de recrutement
1.1.2. La sélection
1.1.2.1. Les objectifs de la sélection.
1.1.2.2. Les moyens et les critères de sélection
1.1.2.3. Les modalités de la sélection
1.1.2.4. Les marchés internes
1.1.2.5. Les marchés externes
1.1.2.6. Les marchés professionnels
1.1.2.7. Les logiques sectorielles dans l’emploi des jeunes
Section II : Modèles théoriques
2.1. Typologie des politiques de gestion des ressources humaines (GRH)
2.2. Modèle théorique de l’auteur
DEUXIEME PARTIE
Chapitre I : Présentation du terrain
Section I : Présentation des jeunes sortants qui entrent dans notre recherche
Section II : Présentation de la Faculté DEGS de l’Université d’Antananarivo
2.1. Présentation de la Faculté DEGS de l’Université d’Antananarivo
2.1.1. Historique
2.1.2. Missions et activités
2.1.2.1. Département Droit
2.1.2.2. Département Economie
2.1.2.3. Département Gestion
2.1.2.4. Département Sociologie
Chapitre II : Méthodologie d’approche
Section I : Opérationnalisation des concepts
Section II : Choix de l’outil de collecte des données
Section III : Méthodologie de recueil et d’analyse des données
3.1. Méthodologie de recueil des données
3.2. Méthode d’analyse des données
Chapitre III : Présentation des résultats
Section I : Chronogramme et tableau des données
Section II : Modèle initial
Section III : Modèle amélioré
Section IV : Estimation des fonctions de survie et de risque cumulé
Section V : Test de l’hypothèse de proportionnalité
5.1. Tests graphiques
5.2. Analyse des résidus partiels
5.3. Tests statistiques
TROISIEME PARTIE
Chapitre I : Analyse des résultats
Section I : Analyse du chronogramme
Section II : Analyse des modèles en comparaison avec la littérature
Chapitre II : Interprétation des résultats
Section I : Interprétation des résultats liés à la première hypothèse H1
Section II : Interprétation des résultats correspondant à la deuxième hypothèse H2
Section III : Interprétation des résultats correspondant à la troisième hypothèse H3
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
WEBOGRAPHIE
LISTE DES ANNEXES
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