L’ingénierie de formation : Pourquoi, comment et avec qui ? 

LA PROBLÉMATIQUE ET LE CADRE THÉORIQUE

Dans cette première partie, nous1 proposons d’aller à la rencontre de la théorie et des concepts. Nous souhaitons adopter cette démarche, car nous percevons immédiatement, après avoir échangé avec notre directeur de mémoire, que notre questionnement peut évoluer une première fois en se tournant vers les auteurs. L’approche théorique et la découverte des concepts nous sont devenues plus familières depuis le mémoire cadre de santé.
D’une part, nous sommes plutôt à l’aise aujourd’hui avec les livres : nous avons autant de plaisir à découvrir des nouvelles notions par la lecture que par les échanges verbaux. C’est pourquoi débuter par les livres nous a semblé essentiel pour pouvoir répondre aux nombreuses questions suscitées à l’issue de la première rencontre avec notre directeur de mémoire.
D’autre part, l’entrée en formation nous a permis de partager avec les autres étudiants qui ont chacun apporté leur propre questionnement, mais aussi partagé leurs références bibliographiques. C’est l’ensemble de ces raisons qui nous ont poussés vers la théorie afin d’enrichir notre constat de départ.
Enfin, nous pensons que l’étude des concepts va nous permettre d’avoir un regard singulier sur les questions posées et de croiser les données afin d’écrire une problématique. Nous dégagerons ainsi différentes hypothèses vérifiées sur le terrain dans un second temps.

La genèse de la formation des préparateurs en pharmacie hospitalière

Dans ce sous-chapitre, je souhaite, d’une part, trouver la place prise par la formation des préparateurs en pharmacie hospitalière au sein de mon parcours de formatrice et, d’autre part, montrer au lecteur l’impact que ce métier a pu avoir sur mon trajet professionnel. Pour ce faire, je choisis de construire une frise historique (annexe I) afin de me situer, au fil de mon parcours, sur cette ligne du temps. Pour retracer celle-ci, je suis allée à la rencontre de deux acteurs qui semblent importants : tout d’abord, un acteur du passé, préparateur en pharmacie hospitalière (PPH) avec lequel j’ai collaboré durant mon exercice au CFA des préparateurs en pharmacie, ensuite un acteur du présent, mon tuteur professionnel et actuel directeur du CFPPH.

Le statut du préparateur en pharmacie

Pour suivre précisément la chronologie de ce métier, je pensais pouvoir commencer le récit à compter de mon entrée au CFA en 1996 et de ma prise de fonction de formatrice. Après ma rencontre avec ce PPH, je prends conscience que je dois remonter plus avant dans le temps. Mon
interlocuteur, retraité aujourd’hui, a été mon collègue au CFA pendant plus de dix ans. Il y exerçait en tant que formateur vacataire. Il a également été, entre autres fonctions, Président de l’Association Nationale des Préparateurs en Pharmacie Hospitalière (ANPPH), de 1990 à 1996. Grâce à son récit et aux documents d’archives qu’il m’a remis, je réalise qu’il existe une véritable « histoire » de cette formation de préparateur. Par conséquent, je ne peux pas me contenter uniquement des évènements connus à mon arrivée en 1996 au centre de formation pour décrire le contexte de mes recherches.
C’est un parcours sinueux jalonné aussi d’épreuves d’examens et de modalités d’évaluations à concevoir. Celles-ci sont obligatoirement présentes dans l’ingénierie d’une formation.

Légitimité d’un métier et d’une formation

Le métier de préparateur en pharmacie existe depuis plus de soixante ans. Il naît évidemment au sein des pharmacies, mais la première reconnaissance de celui-ci a lieu après la seconde guerre mondiale. Des premières lois et articles voient le jour en 1946, ils définissent une nouvelle profession et avec elle, des obligations liées à l’exercice de cette fonction. En 1946, l’article 2 de la loi précise : « Est qualifiée préparateur en pharmacie, toute personne âgée de 21 ans révolus, titulaire du Brevet Professionnel institué par la présente loi ». À cette époque, le Ministère de la Santé Publique et de la Population et le Ministère de l’Éducation Nationale fixent, par décret, les modalités d’apprentissage, la création et le fonctionnement de la formation du BP, ainsi que les programmes et épreuves d’examen.
En 1948, un nouveau décret (48-822) entraîne l’apparition d’un Certificat d’Aptitude Professionnelle (CAP) et d’un Brevet Professionnel pour la profession de préparateur en pharmacie. Nous reconnaissons un schéma de formation qui nous semble familier. Cette formation dure cinq ans, avec l’obtention d’un CAP, puis d’un BP. Nous notons également qu’elle est organisée en alternance, puisque les articles indiquent que l’obtention du diplôme nécessite non seulement de réussir certaines épreuves, mais aussi que le candidat justifie d’une pratique professionnelle soit en qualité d’apprenti, soit en qualité d’aide-préparateur.

Quand le préparateur « entre au Code de la Santé Publique ! »

Si je choisis de faire référence au Code de la Santé Publique (CSP) dans ce titre, c’est parce qu’il est important de le noter pour comprendre le déroulé, les évolutions mais aussi les freins rencontrés pour la mise en place ou la rénovation de la formation des préparateurs. Ils expliquent aujourd’hui la coexistence de deux formations, celle des préparateurs d’officine et celle des préparateurs hospitaliers et de systèmes d’évaluations très différents.
Les deux sont encore liées par le fait que, pour entrer en formation hospitalière, il faut impérativement avoir obtenu son BP. Mais je reviendrai plus loin sur ces particularités très importantes. Celles-ci me permettront de comprendre le contexte de ces formations et les difficultés rencontrées aujourd’hui pour rénover le diplôme du BP.
En 1977, par la loi n°77-445, les articles propres aux préparateurs en pharmacie sont repris à travers différents articles du CSP. Ceux-ci précisent des points importants qui régissent encore aujourd’hui la fonction du préparateur en pharmacie. Nous allons énumérer les points essentiels : pour être qualifié préparateur en pharmacie, il faut être titulaire du BP. Les préparateurs en pharmacie sont seuls autorisés à seconder le titulaire de l’officine et les pharmaciens. C’est toujours véridique aujourd’hui et c’est aussi cette législation qui fonde et crée une authentique culture et histoire relationnelle entre les pharmaciens et les préparateurs.
En octobre 1978, un arrêté précise que le préparateur diplômé doit porter un insigne indiquant sa qualité et son habilitation à délivrer le médicament au public. Il s’agit d’un caducée pour les pharmaciens et d’un mortier pour les préparateurs. Il nous semble important de le préciser, car souvent encore aujourd’hui pour le patient, il est difficile de savoir qui peut délivrer les médicaments. Cet insigne est une incontestable reconnaissance des pharmaciens pour les préparateurs qui sont, après leurs adjoints, les seuls habilités à les seconder, et donc à être un de leurs collaborateurs privilégiés. Je décèle aussi à cette période et à l’issue de ces premières évolutions, à la fois une véritable avancée dans l’histoire du métier de préparateur en pharmacie. J’y remarque aussi le poids du monopole pharmaceutique qui est aujourd’hui souvent mis à mal, en tout cas pour des raisons de coûts de la santé ce qui incite les gouvernants à revoir à la baisse le remboursement des frais de santé. Mais ce monopole influe aussi sur les décisions des syndicats patronaux et donc sur les aboutissements et projets de modifications de diplôme en matière de formation des préparateurs en pharmacie d’officine.
En 1979, le décret n°79-554 fixe les conditions de délivrance du BP et, pour la première fois dans ce texte de loi, est évoquée la possibilité de réaliser sa formation au sein d’une pharmacie hospitalière. C’est cette version du diplôme que j’ai connue pour ma propre formation. Cependant, nous pensons qu’il est important de préciser que l’accès au BP est ouvert au titulaire du Brevet d’Études Professionnelles Carrières Sanitaires et Sociales (BEP CSS), aujourd’hui disparu. Cela nous semble essentiel, car s’il est difficile depuis des décennies de rénover le diplôme du BP en lui donnant un niveau III, c’est de mon point de vue en partie pour cette raison. Le BP donne un niveau IV, selon la classification de l’Éducation Nationale, c’est-àdire le même niveau que le baccalauréat alors qu’il faut deux années de BP après le baccalauréat pour devenir préparateur en pharmacie. Mais comme la formation de préparateur est également accessible aux titulaires du BEP CSS qui, de fait, ne possèdent pas le bac, le niveau de diplôme du BP ne peut pas évoluer. Selon moi, les écarts constatés entre les conditions d’accès au BP (BEP CSS ou baccalauréats) et le niveau de diplôme obtenu à l’issue de la formation créent une formation « hybride » ou encore à deux vitesses : des bacheliers qui restent à un niveau IV au terme des deux années de formation et des BEP CSS qui atteignent le niveau IV, à l’obtention du BP. Je n’ai pas cherché si ce paradoxe peut bloquer aujourd’hui les projets de réforme du BP, mais cela ne peut pas être sans conséquence sur ceux-ci.
Dans les années qui suivent et jusqu’en 1995, il y a peu de bouleversements importants, sauf certaines nouveautés qui spécifient les types de baccalauréats autorisant l’accès à la formation. Les modifications les plus importantes interviennent en 1997. Il est évoqué le terme de « toilettage du BP » qui est rénové avec la mise en place d’un nouveau référentiel et des modalités d’évaluation qui restent pratiquement inchangées. Les voies d’accès sont le CAP d’Employé en Pharmacie et sa Mention Complémentaire, le BEP CSS et tout diplôme permettant l’accès en première année d’études de pharmacie et niveaux supérieurs. De nombreux mois de réflexion ont été nécessaires pour réactualiser un programme qui datait de 1977 : date de mise en oeuvre du statut de préparateur en pharmacie et de l’ancien BP. Ce BP version 1997 est celui que j’ai connu lors de ma prise de fonction en 1996 au CFA de la pharmacie.
Le CAP et sa Mention Complémentaire sont supprimés. La formation comporte cinq modules à valider en deux ans, les préparateurs sont donc formés en deux ans et non plus en cinq, ceci explique aussi probablement les difficultés pour les étudiants à trouver des terrains d’apprentissage. Au départ, le nombre plus important de diplômés a pu pallier une certaine pénurie de préparateurs au niveau des officines, mais cette demande importante a été vite comblée au regard des nombreux diplômés sortis tous les ans depuis le passage de la formation de cinq à deux ans. Ces difficultés de recrutement m’ont incité à tendre vers d’autres horizons professionnels.

Création de la formation PPH : entre dialectique, logique et ténacité !

Lors de l’année 1991, l’ANPPH est associée à l’élaboration d’un référentiel commun officine/hôpital. C’est effectivement en janvier de cette année-là, en collaboration avec les différents acteurs impliqués (partenaires sociaux, officinaux et hospitaliers, représentants de l’Éducation Nationale et du Ministère de la Santé), qu’un référentiel des activités des professions des préparateurs est défini afin d’établir, par la suite, les programmes de formation. À l’issue des différentes rencontres, la démarche des hospitaliers est approuvée par le Ministère de la Santé vers une formation de niveau Bac+2. De plus, ceux-ci souhaitent favoriser la concertation avec la direction des hôpitaux et l’Éducation Nationale. La grande avancée de cette année là est surtout la rédaction du référentiel d’activités du préparateur en pharmacie d’officine qui était attendu par les centres de formation. Cependant, les modalités d’évaluation demeurent des écrits et une épreuve pratique au terme des deux années de BP.
L’année suivante, un diplôme de niveau III pour le secteur hospitalier est évoqué alors que l’officine et plus précisément les syndicats de pharmaciens sont plus « frileux » à cette idée. C’est en effet ce que relate l’ensemble des acteurs, (partenaires sociaux, ANPPH) à l’issue des nombreuses rencontres. Les employeurs souhaitent que le BP reste un diplôme de niveau IV. Rien n’est donc encore fait et les successions de ministres vont freiner les progrès engagés, car le Ministère de la Santé de l’époque ne voit pas la nécessité de dissocier la formation des officinaux de celle des hospitaliers. Pendant ce temps l’ANPPH, contribue à l’envoi d’une motion destinée au Ministre de la Santé lui-même, celle-ci va permettre de s’acheminer lentement vers la création d’un diplôme de niveau III pour l’hôpital et vers un toilettage simple du BP existant qui reste finalement au niveau IV.
L’année 1993 est une année où les avancées sont moindres, il persiste par contre la perpétuelle hésitation des officinaux qui ne veulent pas suivre le chemin des hospitaliers. Toutefois, les avancées se poursuivent jusqu’en 1995 où les choses commencent à changer et où des décisions vont être prises. Ces progrès sont, entre autres, ceux de l’ANPPH et, pour le démontrer, nous citons les propos du collègue formateur vacataire, préparateur en pharmacie hospitalière et président de l’ANPPH de 1990 à 1996, et rencontré au début de nos recherches.
« Nous n’avons pas pour autant baissé les bras ou abandonné nos contacts avec nos interlocuteurs que nous interrogeons de plus en plus souvent ; j’oserais dire que pas une seule semaine ne se déroulait sans qu’un ou plusieurs appels téléphoniques n’aboutissent au Ministère de la Santé (…) » Je ne peux qu’observer sa persévérance, sa ténacité et son opiniâtreté dans les actions menées. Celles-ci ont permis l’évolution du métier de PPH.
À cette même époque, l’ANPPH décide de rejoindre L’Union Interprofessionnelle des Associations de Rééducateurs et Médico-techniques (U.I.P.A.R.M), son intérêt est d’y faire entendre sa voix auprès des plus hautes instances professionnelles. Cela permet à la profession d’évoluer de concert avec les autres métiers, dans les travaux relatifs à la transformation des formations. Cette dernière s’achemine aussi vers le niveau licence, en corrélation avec les accords de Bologne (juin 1999).
Avant le processus de Bologne, un évènement important intervient en 1995. Il s’agit de la création du diplôme de cadre de santé qui permettra aux préparateurs en pharmacie de suivre la formation et d’en exercer les responsabilités. Ensuite, chaque année, jusqu’en 2001, de nouvelles étapes amèneront le projet à son terme et donneront naissance à la formation hospitalière. Les principales dates de ces avancées sont les suivantes : mars 1997, écriture du référentiel lié à l’activité hospitalière, le 12 septembre de la même année, parution du décret fixant les conditions de délivrance du nouveau BP, ainsi que les programmes et règlements d’examen. En 1998, treize modules de formation sont élaborés pour les futurs préparateurs hospitaliers. En 1999, un accord de principe est donné pour la mise en oeuvre de la nouvelle formation spécifique. Le 6 juin 2000, le projet de formation diplômante pour les préparateurs en pharmacie hospitalière est homologué par le Ministère de l’Emploi et de la Solidarité. L’arrêté paraît le 26 avril 2001 et donne naissance au diplôme de préparateur en pharmacie hospitalière en fixant les conditions de formation et ses modalités de délivrance. L’étape suivante, consécutive à la loi de Modernisation sociale de 2002, est la parution de l’arrêté modifié du 31 juillet 2006, relatif aux modalités d’organisation de la VAE pour l’obtention du diplôme de PPH. Ce nouvel arrêté sera suivi de celui du 2 août 2006 modifié qui ajoute la possibilité de préparer une validation des acquis de l’expérience pour la délivrance d’une certification professionnelle. Il est également prévu que l’accès à la formation soit désormais possible pour les formations initiales et professionnelles. Ces trois filières mettent en présence des personnes de tous les âges, aux expériences très différentes. Elles ont, par conséquent, une approche très singulière face aux évaluations rencontrées en formation.
Ces filières viennent compléter celle de l’apprentissage existant depuis 2001. C’est cet arrêté qui guide mon exercice de cadre formateur, au sein du centre de formation des PPH que j’ai intégré en juin 2011. Du décryptage historique à l’avènement de la formation Il est temps, pour moi, de clore cette partie qui peut paraître technique, mais le récit de ces moments de l’histoire de la formation des préparateurs me semble indispensable à la compréhension de mes recherches. En effet, ces écrits permettent aux lecteurs, mais aussi à moi-même, de pouvoir mieux s’inscrire dans le sens de la recherche engagée lors de l’écriture du mémoire master 2 ingénierie de formation.
Je vais maintenant traiter de l’ingénierie de la formation des PPH, des conditions d’accès, des contenus et du dispositif de formation. Ceci nous permettra d’évoquer notre mission qui est devenue le fil conducteur de notre master et a concouru à la genèse de l’écriture de ce mémoire.
La formation conduisant au diplôme de PPH est ouverte à toute personne titulaire du BP. Cette formation, régie par l’arrêté du 2 août 2006, se déroule sur une durée globale de quarante-deux semaines, soit dix mois de formation en alternance. Celle-ci est organisée en quinzaine généralement (15 jours de formation théorique puis 15 jours de formation pratique).
Afin de comprendre mon travail de recherche et parce que souvent le métier du préparateur est peu ou mal connu, il me semble important à cette étape de l’écriture, d’exposer rapidement quelles sont les activités d’un préparateur en pharmacie hospitalière. Je pense que cela permettra aux lecteurs de se rendre compte des enjeux en matière d’évaluation, objet de mes recherches. C’est pourquoi je choisis d’observer principalement la tâche réalisée par les maîtres d’apprentissage ou les responsables de stages lors des périodes pratiques.
Le préparateur en pharmacie hospitalière exerce en PUI et participe sous l’autorité du pharmacien chargé de la gérance, à la gestion, l’approvisionnement, la délivrance des médicaments et autres produits de santé. Il participe aussi, à la réalisation des préparations et à la division des produits officinaux. Son activité peut s’étendre à la préparation des dispositifs médicaux stériles ainsi qu’à la préparation des médicaments radiopharmaceutiques et anticancéreux. Les produits de santé sont délivrés aux services de soins ou directement aux patients ambulatoires. Le préparateur peut aussi exercer en service de stérilisation afin de concourir aux opérations de stérilisation des dispositifs médicaux réutilisables. Il a également une solide formation en gestion qui lui permet d’utiliser des logiciels bureautiques et métiers. Il se doit de réactualiser régulièrement ses connaissances en regard des évolutions de la réglementation et des connaissances scientifiques. Il est aussi soumis au secret professionnel.
Le CFPPH du CHRU de Lille a été l’un des quatre premiers établissements agréés par le Ministère de la santé pour dispenser la formation. Ils sont aujourd’hui neuf à l’être (Paris, Lyon, Bordeaux, Marseille, Tours, Metz, Montpellier, les Antilles et Lille). Le centre de Lille offre la possibilité de préparer le diplôme de préparateur en pharmacie hospitalière par les voies de l’apprentissage, de la VAE, de la formation initiale (FI) et de la formation professionnelle continue (FC). Il a une compétence interrégionale et dessert les régions du Nord-Pas de Calais, de la Picardie, de la Haute-Normandie ainsi que les territoires de la Réunion et Mayotte pour la voie par l’apprentissage. Les autres filières sont accessibles à toutes les régions françaises.
Une histoire passée et présente au coeur de notre recherche Dans un premier temps, nous souhaitons revenir sur la genèse de cette formation afin de préciser aux lecteurs l’importance de celle-ci pour notre recherche. Lors du questionnement initial, il ne nous a pas semblé essentiel de nous tourner vers les origines de la formation des préparateurs en pharmacie d’officine et hospitalière. Mais rapidement nous constatons que cette prise de distance, rendue possible par notre propre projet de mémoire, fait apparaître des manques sur la connaissance de ces deux formations. Nous ne sommes jamais remonté si loin dans la profession du préparateur. Nous croyons qu’il s’agit, d’une part, d’un manque de temps et, d’autre part, de notre parcours professionnel qui ne l’a pas nécessité. Nous notons souvent que chaque profession a sa propre culture et ses propres références. Les métiers de la « pharmacie » font partis de ceux qui sont prégnants sur la vie et l’évolution du diplôme des préparateurs. Nous avons songé, au début de la recherche, à considérer la culture professionnelle, mais pour notre recherche sur l’évaluation, nous pensons que la frise historique est plus significative dans l’étude que nous souhaitons réaliser. Ce retour nous permet, ainsi qu’à notre lecteur, de faire un premier constat sur les raisons qui nous poussent à nous interroger sur les évaluations. Celles-ci ne nous ont pas posé question dans nos précédentes activités, car il va de soi qu’elles restent le privilège du correcteur. Elles ne peuvent pas par conséquent être discutées ou critiquées, générant des représentations qui nous empêchent de nous y intéresser à ce moment-là. Les échanges avec d’autres collègues, au sein d’écoles paramédicales nous ont permis de constater des différences dans la manière d’évaluer et certains dysfonctionnements aussi. Concernant les évaluations des étudiants PPH et notamment des périodes de stages, nous avons noté rapidement des interrogations. Les questions sont apparues progressivement lors des échanges avec nos collègues cadres, les maîtres d’apprentissage et les tuteurs de stages. Ces méthodes d’évaluation sont parfois très critiquées, allant même jusqu’à ce que les correcteurs les dénigrent complètement ou demandent sans cesse leurs modifications. Nous pensons que le sujet ne manque pas d’attrait, à la fois en matière d’ingénierie de formation, mais c’est aussi un intérêt partagé par les personnes investies dans la formation des PPH. En effet, le hasard a voulu qu’au cours de nos recherches, les directeurs des centres de formation PPH se mettent à travailler sur des modifications des grilles d’évaluation des périodes pratiques. Ils testent, en ce moment, quelques modifications pour certains modules et travaillent en complète collaboration avec l’Agence Régionale de la Santé (ARS) de l’Île de France qui valide les changements au préalable. Nous rappelons que ces grilles ont été établies au niveau national (annexe II). Elles sont utilisées par tous les centres de formation et sont restées inchangées depuis août 2006.
Leurs modalités d’utilisation sont liées à cet arrêté et les changements ne peuvent intervenir qu’en simultané de la modification de celui-ci. Cette donnée laisse penser qu’il sera difficile de les obtenir rapidement. C’est pourquoi, cette recherche ne nous semble pas vaine et apportera aux évaluations existantes et probablement aux futures grilles d’évaluation.
Celles-ci ne feront vraisemblablement pas l’unanimité des évaluateurs, des évalués et des formateurs.

Du contexte à la problématique et aux hypothèses

Les récits que nous croisons, l’histoire de la formation des PPH et les modalités de celles-ci vécues au quotidien par les étudiants, les responsables de stages et les cadres pédagogiques apportent des bases à notre réflexion. C’est grâce à ces écrits, placés face à notre questionnement de départ, que nous pouvons avancer dans notre recherche. Nous nous interrogeons maintenant sur notre mission. Nous avons pris conscience du contexte et nous nous demandons alors en quoi notre sujet sur l’évaluation des périodes pratiques des étudiants PPH est intéressant à traiter pour notre mémoire de master et aussi pour l’institution.
Cette idée de sujet nous renvoie à la place qu’a prise l’évaluation des stagiaires dans notre mission. Elle permet aussi de situer le contexte et les circonstances dans lesquelles nous sommes amené à travailler avec les responsables de stages. Une de nos activités principales est de trouver les lieux de stages pour les étudiants inscrits dans les filières formation initiale, formation continue et validation des acquis de l’expérience. Nous choisissons et attribuons ces lieux en tenant compte de différents critères de faisabilité. Par exemple, un lieu de stage ne doit pas être trop éloigné des lieux d’habitation des stagiaires. Nous tenons compte également de l’existence d’une convention, négociée au préalable et pour cinq années, avec les établissements d’accueil. Ils peuvent ainsi recevoir des stagiaires au sein d’une pharmacie à usage intérieur qui détient les activités adaptées aux besoins du stage.
Lorsque cette partie administrative est validée, nous pouvons alors nous concentrer à nouveau sur la formation proprement dite et nous pouvons évoquer, avec les responsables de stages, à la fois les objectifs de ces périodes pratiques et les outils d’évaluation. Nous sentons alors souvent quelques inquiétudes pour évaluer les stagiaires, surtout lorsqu’il s’agit d’un premier accueil. Ces craintes indiquent, à notre sens, qu’il s’agit d’un acte important et qu’il est donc aussi intéressant de s’y arrêter pour ces raisons.
Les grilles qui servent de support d’évaluation sont des outils utilisés par toutes les écoles de PPH et elles ne peuvent en aucun cas être modifiées sans l’accord préalable du Ministère de la Santé. Nous avons pourtant souvent entendu, dès cette première année et lors de suivi pédagogique auprès d’évaluateurs, que ces grilles ne sont pas toujours adaptées à l’activité du service. En effet, les évaluateurs nous indiquent que cette évaluation ressemble plus à une évaluation de service qu’à une évaluation de leur stagiaire, certaines activités ne sont pas présentes au sein de leur service. Autant de remarques qui montrent des difficultés, pour l’évaluateur, de s’approprier la grille.
Mais ce n’est pas cette problématique qui nous interpelle. Toutefois, nous pensons que, lors de nos enquêtes auprès des responsables de stages qui notent sur le terrain, il est fort probable que ce point sera également évoqué. Notre rôle après cette répartition des stages, est de faciliter le travail du pharmacien ou du cadre de santé, souvent nommé tuteur opérationnel que ce soit la première fois ou non qu’il réalise cette tâche.

À la découverte de la « vraie » question

Nous croyons que les vrais enjeux se trouvent, en effet, auprès des acteurs qui sont au coeur du système, à savoir les étudiants évalués et les évaluateurs. Le centre de formation doit faire cohabiter un ensemble d’exigences financières, émanant des instances de l’État, avec les attentes des personnes en formation et les tuteurs de stages. Nous pensons laisser de côté pour cette fois les acteurs financiers, État et Régions, pour axer nos investigations vers un trio qui nous apparaît essentiel à considérer dans nos recherches : le centre de formation représenté par l’activité des cadres de santé formateurs, les étudiants et les tuteurs opérationnels.
Lors des périodes de stages, les responsables de stage qui évaluent peuvent avoir des fonctions différentes, en fonction des établissements d’accueil. Il n’y a pas de règles instituées, quant à l’évaluateur, dans les textes qui régissent la formation qui conduit au diplôme de PPH, hormis le fait que cette personne doit être soit pharmacien, soit préparateur en pharmacie hospitalière, soit cadre de santé. Chacune de ces fonctions représente une vraie culture où sont ancrées, à mon sens, de réelles différences de vue. Nous choisissons de ne pas retenir la fonction comme point de départ à notre recherche, mais de nous focaliser sur l’évaluateur avant tout. À cette culture du métier, il faut également ajouter la singularité des individus, qui influe aussi sur l’évaluation, quelle que soit leur fonction.
Par conséquent, nous allons nous interroger sur le professionnel évaluateur, mais en tant qu’individu singulier et pas seulement en tant que tuteur opérationnel qui peut se sentir investi d’un certain pouvoir. En effet, il est l’un de ceux qui permet à l’étudiant d’obtenir son diplôme de PPH.
Ce récit nous rapproche, à ce moment de l’écriture, de la question sur l’évaluation telle que nous nous la posons au début de nos recherches. Elle a déjà fortement évolué au fil des rencontres, des écrits et des lectures.
Nous apprenons également beaucoup des différents échanges et conversations avec notre tuteur professionnel (directeur du CFPPH) et notre collègue cadre de santé formateur. Ils ont tous les deux une plus grande expérience et un vécu plus riche au sein du CFPPH. Ils nous apportent chacun des éléments sur le contexte et un regard sur le poste qu’ils occupent depuis plusieurs années.
Tout ce vécu qu’ils évoquent avec nous, fait évoluer la question et nous parvenons à progresser dans nos propres références, et, à enfin, poser une problématique. Par conséquent, de nouvelles interrogations arrivent, ainsi que des requêtes plus pertinentes à notre sens, et nous adoptons aussi une démarche plus juste pour trouver une avancée logique dans nos recherches.
Quelques lectures sur le concept d’évaluation, Hadji (1997) nous permettent d’examiner plusieurs directions. Les échanges avec notre directeur de mémoire et les autres étudiants de notre promotion nous aident à reformuler la question de départ et émettre des hypothèses qui vont être étudiées dans la suite de nos recherches. Nous les présenterons dans le chapitre suivant. Les lectures et l’expérience de nos camarades du Master, qu’elles soient semblables ou non aux miennes, apportent beaucoup à notre propre réflexion et de nouvelles questions se forment :

Table des matières

REMERCIEMENTS 
SOMMAIRE
PRÉAMBULE 
INTRODUCTION GÉNÉRALE 
PARTIE 1 : LA PROBLÉMATIQUE ET LE CADRE THÉORIQUE
Chapitre 1 : Le cheminement vers la problématique et les concepts
Chapitre 2 : Les concepts au coeur de la recherche
Chapitre 3 : Les concepts ou notions périphériques
PARTIE 2 : LA MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
Chapitre 4 : Le choix de la méthode
Chapitre 5 : La rencontre avec les acteurs de terrain
Chapitre 6 : Le retour aux hypothèses
PARTIE 3 : PERSPECTIVES D’INGÉNIERIE
Chapitre 7 : L’ingénierie de formation : Pourquoi, comment et avec qui ?
Chapitre 8 : Synthèse réflexive et ouvertures en ingénierie de formation
CONCLUSION GÉNÉRALE
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
INDEX DES SIGLES 
TABLE DES MATIÈRES

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