L’influence de l’intégration des étudiants sur la réussite

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La réussite universitaire

Pour nous intéresser à la réussite, nous allons dans un premier temps définir ce qu’est la réussite universitaire. Puis, nous dresserons une liste non exhaustive des principaux facteurs qui peuvent favoriser ou non cette réussite, avant de nous attarder plus spécifiquement sur l’influence de l’intégration des étudiants, notamment à travers l’étude du modèle de Tinto. Enfin, nous nous questionnerons sur la gestion du temps par les étudiants.

Définitions : échec et réussite à l’université

De façon générale, les études qui s’intéressent à la réussite la définissent surtout par opposition à l’échec. L’échec au cours des premières années d’université est une question sociale importante. En effet, seuls 28 % des étudiants ont obtenu leur diplôme de licence en 3 ans pour la session 2014, et 12 % en quatre ans11. On peut toutefois nuancer ces données en évoquant les forts taux d’abandon en licence, soit parce que les étudiants décrochent totalement des études supérieures, soit parce qu’ils changent de projet et se réorientent en dehors de l’université. Pour mesurer la réussite, on regarde donc principalement les taux de passage d’une année à l’autre, et la persévérance.
Cependant, cette conception de la réussite par la certification ne prend en compte ni les compétences ni les savoirs acquis par les étudiants. En effet, on peut se questionner sur les contenus des savoirs accumulés par les étudiants, qui sont parfois vides de sens, peu mobilisables, et qui ne répondent pas aux exigences du marché du travail (Romainville, 2000). Certains auteurs jugent ainsi que la question de la réussite pourrait aussi se traiter du point de vue du développement de la personne, ou du point de vue de l’employabilité, et qu’un calcul uniquement quantitatif de la réussite serait donc réducteur puisqu’il ne s’interroge pas sur l’ensemble des compétences acquises par les étudiants, qui n’ont pas toujours un lien direct avec les formations disciplinaires et qui ne sont donc pas prises en compte dans l’évaluation (Leclercq, Parmentier, 2011).
Nous retiendrons néanmoins, dans ce mémoire, la notion de réussite académique, que nous mesurerons donc par les résultats obtenus à la fin du premier semestre. Afin de pouvoir contrôler les effets des différents facteurs de réussite universitaires, il nous faut passer en revue les principaux d’entre eux.

Les facteurs individuels et contextuels de réussite

Les parcours académiques des étudiants sont influencés par différents facteurs, qui peuvent être regroupés en cinq ensembles de variables (Michaut, 2012) : les caractéristiques sociodémographiques, la scolarité antérieure, les conditions de vie, le contexte d’études, et ce qui relève du métier d’étudiant.
Concernant les caractéristiques d’entrée de l’étudiant, on peut noter d’une part l’influence de ses caractéristiques sociodémographiques, et d’autre part le poids de sa scolarité antérieure. Le sexe, l’âge, l’origine socioculturelle ont une influence sur les parcours académiques des étudiants. En effet, dans le Supérieur comme dans leur parcours secondaire, les filles réussissent mieux que les garçons. Cela est dû au fait qu’elles sont plus studieuses. Il a également été démontré un effet positif de l’âge sur la réussite en licence. En revanche, si l’origine sociale des jeunes a bien un effet sur leurs choix d’orientation et donc sur leur probabilité d’accéder à l’enseignement supérieur, cet effet s’amenuise une fois que l’on considère les étudiants au sein de leur formation.
La scolarité antérieure a un impact déterminant sur la réussite, notamment la filière de baccalauréat avec une hiérarchie des filières importante. La mention obtenue au baccalauréat a aussi une influence dans les formations sélectives telles que Médecine. Au niveau du parcours postsecondaire, on note un effet positif du redoublement et de certaines réorientations, ainsi qu’un effet néfaste de l’inscription par défaut.
Les conditions de vie, qui sont, bien sûr, en partie liées aux caractéristiques sociales des étudiants, ont également un effet sur la réussite. Une activité professionnelle au moins à mi-temps, diminue les chances de réussite. En revanche, il existe une faible corrélation avec les ressources financières des étudiants. En cas de difficultés financières, la bourse a un effet protecteur et l’effet négatif sur les résultats est alors moindre pour ceux qui en bénéficient.
Le contexte d’étude joue également sur la réussite, puisque des différences de réussite existent entre les universités, les pratiques pédagogiques, les dispositifs d’accompagnement.
Enfin, pour tout ce qui concerne le métier d’étudiant, des études ont montré les effets positifs de l’assiduité, du travail personnel régulier, de la fréquentation des bibliothèques universitaires.
La notion de « métier d’étudiant » (Coulon, 1997) renvoie au processus d’affiliation qui accompagne la transition du Secondaire au Supérieur, lors du passage du statut d’élève à celui 19 d’étudiant. Cette affiliation se fait à la fois sur le plan institutionnel, et sur le plan intellectuel. Alain Coulon découpe ce processus en trois phases : le temps de l’étrangeté, le temps de l’apprentissage, et le temps de l’affiliation. L’étudiant apprend alors les codes explicites et implicites de l’université et du travail intellectuel. Cette affiliation se fait à la fois au monde universitaire mais aussi aux sous-cultures qui le composent en fonction des filières d’études. Les rythmes de travail universitaire et les emplois du temps varient en fonction des filières considérées. Les styles de vie des étudiants en sont affectés. Bernard Lahire (1997) parle d’une socialisation silencieuse des étudiants. Selon lui, l’effet socialisateur des études est même supérieur à celui de l’origine sociale, bien que celle-ci soit déterminante dans les choix d’orientation des étudiants. Mathias Millet (2003) met en avant le fait que les matrices disciplinaires créent des manières d’étudier fortement différenciées, en agissant comme des cadres d’exigences spécifiques.
La motivation de l’étudiant peut également être prise en compte comme facteur de réussite. On distingue d’une part la motivation intrinsèque, qui signifie que l’individu agit par intérêt et plaisir personnels, et d’autre part la motivation extrinsèque, qui pousse l’individu à agir dans l’optique d’une contrepartie extérieure à lui. En plus de ces deux formes de motivation, on parle d’amotivation, qui peut se définir comme l’absence de motivation, l’individu agissant alors selon des facteurs qu’il ne contrôle pas. Concernant les étudiants à l’université, Sophie Morlaix et Marielle Lambert montrent que la motivation intrinsèque aurait un effet positif sur la réussite, tandis que l’amotivation aurait un effet négatif. La motivation intrinsèque est construite également à partir de caractéristiques antérieures à l’entrée à l’université telles que le parcours scolaire et l’origine sociale qui influent sur le sentiment de compétence. Elle a donc un effet différencié selon le niveau scolaire des étudiants. Cependant, cet effet de la motivation permet de nuancer l’idée d’un fort déterminisme venant du passé scolaire (Lambert-Le Mener, Morlaix, 2015).
Par ailleurs, des facteurs tels que les relations interpersonnelles des étudiants peuvent aussi avoir un effet sur les parcours. En outre, les étudiants qui estiment avoir de bonnes relations avec les autres présentent un niveau de motivation plus élevé que les autres (Bennett, 2003). La qualité des relations de l’étudiant avec son groupe de pairs peut donc être considérée comme un facteur influençant la réussite.
Dans l’optique d’étudier le bénévolat, il nous a semblé intéressant de nous pencher plus particulièrement sur certains facteurs, dont celui de l’intégration des étudiants.

L’influence de l’intégration des étudiants sur la réussite

La volonté de sociabilisation étant un des aspects principaux mis en avant par les étudiants qui s’engagent dans une association, il semble intéressant de se pencher sur la notion de l’intégration au sein de l’université. Pour ce faire, nous évoquerons dans un premier temps les dimensions de l’expérience étudiante dégagées par François Dubet, avant de présenter le modèle de l’intégration de Vincent Tinto.

Les dimensions de l’expérience étudiante.

François Dubet, partant du constat qu’on ne peut définir des profils d’étudiants à partir des seules origines sociales ou filières, tant les situations sont hétérogènes dans l’université de masse, cherche à établir une typologie des expériences étudiantes à partir des rapports des étudiants à leurs études. Pour cela, il identifie les trois dimensions de l’expérience étudiante, qui renvoient aux fonctions essentielles de l’université : « une fonction d’adaptation au marché des qualifications, une fonction de socialisation, et une fonction de création intellectuelle critique » (Dubet, 1994, p.512). Ces dimensions sont subjectives puisque définies par les acteurs eux-mêmes.
Le projet correspond à l’utilité perçue des études et des diplômes. On distingue le projet professionnel, le projet scolaire, et l’absence de projet.
La vocation peut se définir comme l’intérêt intellectuel pour les études, le sentiment d’accomplissement personnel, le plaisir éprouvé.
L’intégration est relative à la socialisation exercée par la vie universitaire, elle recouvre une dimension académique (liée à l’adhésion au fonctionnement de l’institution) et une dimension sociale (liée aux relations avec les pairs).
À partir de ces trois éléments, qui sont présents dans toutes les manières d’être étudiants, de façon positive ou négative, a été proposée une typologie, qui vise à identifier de façon schématique des profils d’étudiants. Les profils qui en ressortent correspondent à différentes filières.
La dimension de l’intégration n’est pas sans rappeler la notion telle que définie dans le modèle de Tinto en 1975.

La notion d’intégration dans le modèle de Tinto

Les travaux de Vincent Tinto mettent en avant l’importance des expériences sociales et académiques vécues par l’étudiant lors du passage dans l’enseignement supérieur pour expliquer la persévérance. Il se place ainsi dans une théorie interactionniste pour expliquer l’abandon à l’université. Selon sa vision, le décrochage ou la persévérance seraient donc le résultat d’interactions dynamiques entre l’étudiant et son milieu. Il développe un modèle de l’intégration des étudiants (1975, 1993), dans lequel la décision d’abandon serait liée à l’intégration institutionnelle et sociale de l’étudiant au sein de l’université.
Ainsi, lorsqu’il s’inscrit à l’université, l’étudiant présente des « caractéristiques de pré admission » qui désignent son contexte familial, ses attributs personnels, et ses expériences scolaires antérieures. Ces caractéristiques influent sur ses objectifs et engagements institutionnels initiaux (efforts déployés pour obtenir son diplôme) lors de son inscription à la formation. À ces caractéristiques initiales s’ajoutent les expériences institutionnelles et sociales vécues au cours de l’expérience universitaire, afin de déterminer l’intégration ou non de l’étudiant à son milieu académique et social. L’intégration académique correspond à la concordance entre les valeurs et buts de l’institution et ceux de l’étudiant ; l’intégration sociale correspond à la relation avec l’environnement social, elle recoupe les activités hors programme et les interactions avec les pairs. Ces deux types d’intégration influent sur les objectifs et engagements de l’étudiant qui peuvent être réévalués et jouent donc un rôle dans la réussite et sur la décision de décrochage (traduction du modèle de Tinto par Sauvé, Debeurme, Wright, Fournier, Fontaine, 2006, p.790). En 1993, Tinto modifie son modèle pour prendre en compte les engagements extérieurs à l’institution qui influencent également la persévérance de l’étudiant, élément qui n’était pas abordé dans la première version.
Une étude belge menée en 2010 visant à la validation empirique de ce modèle de la persévérance met en avant trois facteurs explicatifs principaux (Schmitz et al., 2010) : l’intégration sociale, l’intégration académique, et l’engagement institutionnel. L’intégration sociale influe sur l’intégration académique ; ces deux intégrations influent sur l’engagement institutionnel ultérieur. Cet impact de l’intégration sociale peut s’expliquer par le fait que les expériences académiques paraissent plus satisfaisantes aux étudiants qui sont satisfaits de leurs relations sociales. De plus, l’intégration sociale prime sur l’intégration académique dans les premières semaines. C’est en effet celle que l’étudiant cherche à satisfaire le plus rapidement.
Donc, les intégrations, académique et sociale, sont, d’après ce modèle, des facteurs de la réussite universitaire. L’intégration sociale comprend la sociabilité avec les pairs, qui est 22
favorisée par l’adhésion à une association. La principale dimension de l’engagement bénévole chez les étudiants est en effet la dimension relationnelle (Becquet, 2001). C’est pourquoi on peut postuler que l’engagement bénévole au sein d’un groupement d’étudiants, en favorisant l’intégration sociale de l’étudiant, participe indirectement à la réussite universitaire.

Les usages du temps par les étudiants

S’intéresser aux manières d’étudier des étudiants peut amener à se questionner sur l’usage qu’ils font du temps dont ils disposent. Certains auteurs ont démontré une corrélation positive entre le temps de travail académique personnel et les résultats aux examens (Langa, 2013). Cependant, il n’existe pas de consensus sur ce sujet, puisque d’autres études ont pu montrer que les étudiants qui réussissent le mieux ne sont pas toujours ceux qui consacrent le plus de temps au travail universitaire (Lima, Nakhili, 2016). On peut néanmoins s’interroger sur les effets de la coexistence des différentes activités, académiques et bénévoles, mais également le travail salarié, dans l’emploi du temps des étudiants. En effet, le temps est par essence une ressource limitée, et toute activité en consomme. Il se consomme de façon irréversible, dans une dynamique unidirectionnelle (il ne peut être stocké, préservé…). De plus, il peut être considéré à la fois comme une ressource et un besoin : c’est une ressource polyvalente puisqu’il peut être utilisé de différentes manières. Les activités sont donc concurrentes dans l’allocation du temps, puisque du temps consacré à une activité est du temps qui n’est pas consacré à une autre. Enfin, le temps est une ressource qui s’autoconsomme, indépendamment de toute volonté. Le seul moyen par lequel l’individu peut agir sur le temps est en décidant comment il l’utilise (Langa, 2013). L’étudiant doit donc produire un arbitrage entre travail rémunéré, travail académique et études. Pour certains économistes (Levy-Garboua, 1976 ; Fernex, Lima, 2016), il effectue un choix rationnel entre l’utilité marginale actuelle du travail rémunéré, qui lui permet d’accéder à des biens et services, l’utilité marginale actuelle de ses activités de loisirs, et l’utilité future qu’il pourra retirer du temps qu’il consacre actuellement à des activités de travail académique.
On peut a priori penser que le temps consacré à des activités bénévoles pourrait empiéter sur le temps consacré à du travail académique, ou encore que les activités rémunérées pourraient constituer un frein à la pratique d’activités bénévoles. Cependant, Guillaume Houzel (2008) relève que l’engagement dans une association n’entraîne ni une réduction du temps de travail personnel ni une réduction des activités rémunérées. Les étudiants engagés semblent au contraire, selon lui, avoir une vie plus active (c’est le temps passé devant la télévision qui est le plus restreint par les activités bénévoles). De manière générale, plus les étudiants passent de temps sur le campus et à côtoyer des étudiants, plus ils allouent du temps à des activités académiques. Par exemple, le temps consacré à un travail rémunéré, si celui-ci a lieu sur le campus, favorise l’investissement dans les études, ce qui n’est pas le cas pour un travail en dehors du campus. Ont également un effet positif le fait de vivre près du campus, ou encore de 24 pratiquer un sport ou une autre activité extra-universitaire avec d’autres étudiants (Astin, 1984). Au vu de ces éléments, et sachant que les étudiants peuvent s’engager dans des associations étudiantes, mais également dans des associations généralistes, on peut imaginer que le temps passé dans une association étudiante aura un effet positif sur la réussite, ce qui ne sera pas le cas pour le temps passé dans une association non étudiante.
Ce recensement non exhaustif des facteurs de réussite universitaire, en lien avec nos lectures préalables sur le bénévolat, nous ont amené à formuler une problématique ainsi que plusieurs hypothèses qui guideront notre recherche.

Problématique et hypothèses

Au vu de ces éléments sur l’engagement bénévole des étudiants et la réussite universitaire, on peut se demander s’il existe un lien entre les engagements des étudiants et la réussite.
En partant de l’idée que l’intégration sociale peut avoir une influence sur les parcours des étudiants (Tinto, 1975), et en constatant que cette intégration sociale peut être favorisée par les engagements des étudiants, notre hypothèse principale est que les engagements bénévoles des étudiants ont un effet indirect sur la réussite universitaire, via l’intégration des étudiants. Pour répondre à ce questionnement, nous chercherons donc à déterminer les liens existants entre engagement et intégration sociale au sein de l’université, mais aussi à vérifier l’influence de cette intégration sociale sur les parcours. Enfin, nous regarderons dans quelle mesure l’engagement peut être corrélé à la réussite.
Une hypothèse inverse peut être formulée, selon laquelle le bénévolat aurait un effet négatif sur la réussite de par le temps mobilisé pour ces activités, en considérant le temps comme une ressource limitée. La littérature sur le sujet nous amène à penser que cet effet négatif diffèrerait en fonction de la nature de l’association, puisque le temps passé sur le campus est corrélé positivement à la réussite (Astin, 1984).
De façon générale, nous cherchons à situer le facteur « engagement bénévole » parmi un ensemble de facteurs que l’on sait influer sur la réussite universitaire (cf. schéma ci-dessous). Des relations ont déjà été démontrées, comme l’effet des caractéristiques sociodémographiques
– le genre, la catégorie socioprofessionnelle des parents – sur le bénévolat des étudiants (Houzel, 2008). Certains liens restent à tester : celui, direct, entre les engagements bénévoles et la réussite ; ceux entre le métier d’étudiant et les engagements, à savoir l’influence des engagements sur l’intégration sociale, et sur les manières d’étudier ; et, également, un effet des conditions de vie, notamment le travail salarié à travers le temps qu’il consomme, sur l’engagement.

Méthodologie

Afin de répondre à la problématique posée, nous avons commencé par faire le choix de la méthode la plus appropriée. Puis nous avons construit les outils afin de procéder à la collecte de données, avant de traiter ces données.

Les choix méthodologiques

Nous reviendrons ici sur le choix de la méthodologie quantitative pour traiter le sujet.
Puis nous présenterons le terrain d’enquête.

La méthodologie quantitative

Pour répondre à la problématique posée, nous avons choisi de réaliser une enquête par questionnaire. Cette méthode permet de récolter un grand nombre de données, dans le but de produire des statistiques pouvant permettre de dégager des profils d’étudiants bénévoles, et de tester des hypothèses.
La recherche portant sur l’influence des engagements bénévoles sur la réussite universitaire, nous avons choisi d’interroger directement les acteurs de ces engagements, c’est-à-dire les étudiants eux-mêmes.

Le terrain d’enquête

L’université de Nantes comporte vingt-et-une Unités de Formation et de Recherche (UFR), instituts et écoles. Elle accueillait en 2015-2016 environs trente-huit mille étudiants, dont 41 % inscrits en Licence générale12.
Nous nous sommes centrés sur les étudiants inscrits en Licence pour l’année en cours, toutes formations confondues. Ainsi, cela nous permet d’observer les comportements d’étudiants inscrits dans différentes formations, tout en ayant des effectifs assez importants dans les différentes catégories.

La récolte de données

Dans un premier temps, nous avons élaboré un questionnaire à partir de nos références théoriques. Puis nous avons pu procéder à sa diffusion.

La construction du questionnaire

Afin qu’il permette de répondre à la problématique posée et de vérifier les hypothèses, le questionnaire interroge les étudiants sur trois thèmes : leur parcours universitaire, leurs engagements, et leur intégration à l’université (cf. questionnaire en annexe).
Travailler sur un facteur de réussite universitaire nécessite de prendre en compte l’ensemble des variables que l’on sait influer sur cette réussite. C’est pourquoi le questionnaire interroge les étudiants sur leurs caractéristiques sociodémographiques (âge, genre, catégorie socioprofessionnelle des parents), sur leurs parcours scolaires (filière du bac, mention au bac, redoublements et réorientations dans le Supérieur), sur leurs conditions de vie (emploi étudiant, bourse d’études), et sur leurs manières d’étudier (régularité du travail personnel, volume horaire de travail personnel, fréquentation des bibliothèques, travail en groupe, présence aux cours).
Pour les aspects touchant au bénévolat des étudiants, nous cherchons à déterminer si les étudiants sont engagés bénévolement, et selon quelle intensité. Des questions portent donc sur le volume horaire alloué à ces activités, le nombre d’associations, les formes et les contenus des engagements…Il nous faut choisir une catégorisation des différentes associations dans lesquelles les étudiants peuvent s’engager. Pour cela, nous distinguons dans un premier temps les associations étudiantes et non étudiantes. Nous avons repris la catégorisation réalisée par l’OVE dans l’enquête « Conditions de vie » de 2006 pour les associations étudiantes. Le questionnaire interroge d’abord les étudiants sur leurs adhésions à des associations, puis s’attarde sur les pratiques bénévoles, pour déterminer des éléments tels que la place prise dans l’emploi du temps, les motifs d’entrée. Deux questions portent sur des éléments qui peuvent expliquer des carrières bénévoles, à savoir l’engagement des parents, et les pratiques associatives antérieures à l’entrée à l’université.
Certaines questions portent sur l’intégration des étudiants à l’université. Pour mesurer l’intégration sociale, nous nous sommes inspirés de certains items du Student Adaptation du College Questionnaire (traduction française proposée par Schmitz, Frenay, 2013), une échelle qui a été pensée pour répondre à la notion d’intégration sociale de Tinto. Ainsi, nous avons intégré huit items sur un échelle allant de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord », avec des propositions telles que « je me sens à ma place dans cette université » ou « j’entretiens des liens amicaux avec plusieurs personnes à l’université ».
Enfin, nous avons mesuré la réussite par deux moyens différents : une question portant sur la validation du premier semestre, une autre sur leur moyenne semestrielle.
Le questionnaire ainsi élaboré comporte cinquante questions. Nous avons choisi de le mettre en ligne afin de permettre une diffusion plus large à l’ensemble des étudiants de licence, ce qui devait permettre d’avoir une représentation de l’ensemble des domaines de formation de l’université. Nous avons procédé fin mars à la diffusion, c’est-à-dire après la publication des résultats du premier semestre pour tous les étudiants de Licence.

La diffusion

Nous avons pu, à différentes phases de sa construction, tester le questionnaire auprès de quelques étudiants, le terrain étant facile d’accès.
Une fois terminé, le questionnaire a été proposé par mail à l’ensemble des étudiants inscrits en Licence à l’université de Nantes, ce qui représente un peu plus de 17000 individus. L’échantillon constitué est un échantillon « volontaire », c’est-à-dire dont les membres ont choisi de répondre à l’enquête. L’inconvénient de ce type d’échantillonnage est que nous n’avons pas d’indication sur ce qui a poussé un individu à répondre ou non, et que l’échantillon ne sera donc a priori représentatif que d’une catégorie de la population étudiée, et les résultats seront donc difficilement généralisables (Martin, 2012). Ainsi, les étudiants qui ont répondu au questionnaire sont des étudiants qui consultent leur boite mail universitaire, et qui acceptent de prendre de leur temps pour répondre à un questionnaire envoyé par un représentant de l’institution.
Le questionnaire est resté en ligne pendant un peu moins de deux semaines. Nous avons ensuite pu traiter les données.

Le traitement des données

Après avoir recueilli les données, il a fallu préparer le fichier au traitement des données. Nous avons ensuite vérifié la représentativité de notre échantillon, avant de procéder aux analyses.

La préparation du fichier

Suite à la diffusion du questionnaire, nous obtenons 883 réponses. Avant de commencer les analyses, il convient de « nettoyer » les données, pour éliminer celles qui pourraient fausser les résultats, comme les questionnaires insuffisamment renseignés.
Dans un premier temps, nous pouvons directement, sur le tableur des observations, repérer les réponses qui peuvent être rectifiées, car déduites des autres réponses. Par exemple, si l’individu n’a pas indiqué s’il avait validé ou non son semestre, on peut parfois le déduire de la moyenne des notes obtenues qu’il a indiquées.
Dans un second temps, nous avons exclu les réponses trop incomplètes. Le fichier final obtenu comprend 862 observations.

La représentativité de l’échantillon

Le tableau ci-dessous présente les effectifs et fréquences des niveaux d’études, domaines de formation, et caractéristiques sociodémographiques de notre échantillon, comparé à celui de la population.
La comparaison avec les pourcentages d’inscrits par niveau d’études et formations pour l’année en cours met en évidence le fait que les étudiants de deuxième et troisième années sont surreprésentés dans l’échantillon. Les étudiants en Sciences Humaines et Sociales sont également surreprésentés, ce qui est dû à la présence des étudiants de Sciences de l’Education qui ont largement répondu.
Nous observons que de façon générale et dans tous les domaines de formation, les femmes et les boursiers sont surreprésentés dans l’échantillon. Le tableau suivant permet de comparer les taux de femmes et de boursiers dans l’échantillon par rapport à l’ensemble des étudiants inscrits pour l’année scolaire 2016-201713.

Table des matières

Introduction
1. Les engagements bénévoles des étudiants
1.1. Définitions
1.2. Les étudiants engagés
1.3. La reconnaissance de l’engagement au niveau pédagogique
2. La réussite universitaire
2.1. Définitions : échec et réussite à l’université
2.2. Les facteurs individuels et contextuels de réussite
2.3. L’influence de l’intégration des étudiants sur la réussite
2.4. Les usages du temps par les étudiants
3. Problématique et hypothèses
4. Méthodologie
4.1. Les choix méthodologiques
4.2. La récolte de données
4.3. Le traitement des données
5. Le bénévolat à l’université
5.1. L’état de la vie associative à l’université de Nantes
5.2. Les caractéristiques des étudiants bénévoles
5.3. L’entrée dans l’association
5.4. Les pratiques bénévoles
6. Les effets directs du bénévolat sur la réussite
6.1. L’absence d’effet du bénévolat sur la validation du semestre
6.2. La faible influence du bénévolat sur la note obtenue aux examens
6.3. Les effets liés à l’intensité du bénévolat
7. Les liens entre le bénévolat et le métier d’étudiant
7.1. Les effets du bénévolat sur les manières d’étudier
7.2. L’intégration des étudiants
7.3. Les effets du métier d’étudiant sur le bénévolat
Conclusion
Index des tableaux
Index des figures
Table des matières
Bibliographie

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