Soutenance mémoire
Partie théorique
Problématique
Le mémoire professionnel présenté dans ce travail s’inscrit dans le cadre de notre enseignement et plus globalement dans l’étude menée sur les théories de l’apprentissage et les styles d’apprentissage. En effet, nous nous intéresserons plus particulièrement au concept de l’apprentissage qui semble être éminemment complexe. Dans le milieu scolaire, « apprendre » signifie acquérir des connaissances et des savoir-faire, faire des liens entre les connaissances pré-acquises et les nouvelles transmises par l’enseignant (Meirieu, 1987). Or, nous avons constaté dans notre pratique que tous les élèves n’ont pas les mêmes capacités ni les mêmes intérêts et encore moins la même motivation face au travail d’apprentissage. Influencé par une multitude d’autres facteurs (cadre familial, capacités intellectuelles,…) chaque élève applique des stratégies différentes lors de son apprentissage. En effet, nous avons constaté, dans notre pratique, que les méthodes d’apprentissage utilisées par les élèves peuvent prendre diverses formes. Cependant, une méthode d’apprentissage inadéquate ou l’absence de méthode peut également mener l’élève à rencontrer de sérieuses difficultés d’apprentissage. Rajoutons ici, comme l’explique Lebrun (2008), que l’enseignant ne peut apprendre quelque chose à ses élèves. En effet, l’apprentissage est un processus interne à l’élève que seul lui-même peut activer. L’enseignant peut conseiller, guider, impliquer l’élève dans des tâches d’apprentissage mais ne peut en aucun cas lui apprendre quelque chose. Etant enseignante d’allemand au secondaire I dans le canton de Vaud, l’apprentissage du vocabulaire allemand est un exemple parlant. Les difficultés d’apprentissage dans ce domaine ne sont pas liées à des problèmes de capacités ou de compréhension, mais bien plus souvent à des difficultés de méthodologie. Comment apprendre un vocabulaire efficacement et durablement ? Toutes les difficultés non prises en compte vont être une source de démotivation et de dégoût pour l’élève qui entre alors dans une spirale négative. Face à ces divers constats, nous nous sommes posés la question de l’existence des différents styles cognitifs, ainsi que de leur influence lors de la prise en compte de ceux-ci dans notre pratique et dans celle des élèves. Pourrions nous nous appuyer sur les styles cognitifs pour rendre les apprentissages des élèves plus efficaces? Selon Meirieu (1987), la mission de l’école est de fournir à chaque apprenant des outils et des matériaux nécessaires afin que celui-ci puisse apprendre efficacement. De plus, chaque enseignant devrait, dans la mesure du possible, s’interroger sur la singulière avec laquelle chaque apprenant s’approprie les savoirs. Ainsi, comment pouvons-nous remédier à ces difficultés d’apprentissage ? Comment aider les élèves en difficulté ? Quels outils pouvons-nous, en tant qu’enseignant, leur apporter ? Ces questions nous ont amené à nous intéresser aux différents styles cognitifs dans le but final de mettre en place, dans notre pratique, des stratégies d’enseignement qui respectent les différences individuelles des élèves.
L’apprentissage, comment fonctionne –t-il?
Dans notre pratique, nous avons constaté, en interrogeant les élèves sur leur façon d’apprendre le vocabulaire, que les stratégies utilisées se bornent à la lecture ou à l’action de recopier le vocabulaire qu’ils doivent apprendre. Si nous interrogeons les élèves en difficulté, c’est-à-dire ceux qui obtiennent rarement la moyenne aux évaluations, nous constatons qu’ils sont hostiles à l’apprentissage du vocabulaire car celui-ci est « trop long », que cela est ennuyant et qu’en réalité, ils ne savent pas comment s’y prendre. Dès lors, ce n’est pas la quantité de vocabulaire (nombre de mots) qui est à remettre en question mais bel et bien la « manière » de l’apprendre. Cependant, avant de définir la manière d’apprendre, interrogeons-nous sur le processus d’apprentissage. Tout d’abord, le behaviorisme et le néo behaviorisme prônent l’importance du comportement observable et l’influence exercée par l’environnement sur celui-ci. C’est-à-dire, l’environnement détermine et explique les conduites de l’être humain. En effet, ce courant préconise une forme d’apprentissage, le conditionnement, qui se caractérise par des associations entre les stimuli de l’environnement et les comportements de l’organisme (Travis & Wade, 1999). Certains pathologistes et psychologues, tels que Pavlov (1849-1936), Watson (1878- 1958) et Thorndike (1874-1949), ont élaboré leurs théories en concentrant leurs études sur un sujet particulier, objectivement observable : le comportement. Ils ont attribué au terme du comportement les notions de stimulus et de réponse. Ainsi, Watson (1913) prétend que le conditionnement, c’est-à-dire la relation entre un stimulus et une réponse à ce stimulus, est la meilleures façon d’étudier le comportement par la connexion stimulus et réponse. L’image qui accompagne ce concept de l’apprentissage est celle de la « boîte noire » c’est-à-dire, une machine qu’on sait faire fonctionner mais dont on ne connaît pas l’organisation interne. Finalement, retenons l’idée que, toujours selon Watson, l’esprit humain est façonnable à l’aide du conditionnement. Cette théorie du behaviorisme est enrichie par une vision sociale de l’apprentissage. En effet, certains chercheurs relèvent l’impact de l’influence sociale dans l’apprentissage. Les théories qui en découlent mettent en évidence trois caractéristiques principales : la répétition d’un comportement aux conséquences agréables, l’apprentissage par imitation et observation et l’imitation par le modelage. En introduisant les termes d’imitation, d’observation et de modelage, les chercheurs tel que Vygotsky en 1934, ont développé une nouvelle théorie, celle de l’apprentissage social. Comme son nom l’indique, l’individu n’est pas uniquement influencé par l’environnement et par le conditionnement (behaviorisme), mais également par des attitudes et croyances qui vont le pousser à raisonner. Bandura (1980) démontre ainsi qu’on ne peut apprendre uniquement par essais ou par erreurs mais que l’observation, par exemple, permet d’acquérir des nouveaux savoirfaire. Cette observation, par un processus mental, se traduit par l’imitation. Le cognitivisme permet de comprendre comment l’individu traite une information reçue. Ainsi, le travail de la mémoire, le processus d’acquisition d’une information, sa transformation et son utilisation, forment l’objet d’étude de ce courant. Le cognitivisme s’intéresse à la cognition, au raisonnement. Il innove dans le fait qu’il s’intéresse au mécanisme interne de l’élève. Ainsi, on attribue à l’apprenant un réel rôle en tant qu’acteur et non plus comme simple réacteur ou imitateur. Les cognitivistes remettent donc en question la vision réductrice des mécanismes cérébraux définis par les behavioristes. Le cognitivisme met également l’accent sur la représentation des connaissances. Les représentations sont les idées que l’individu retient d’une information. La théorie des schémas élaborée pas Bartlett (1932) présente comment les idées sont structurées : la mémoire encode des informations de diverses natures et les rassemblent autour de schémas simples, cohérents et familiers. La réflexion concernant la métacognition permet de comprendre ce qui se passe chez l’élève lorsqu’on lui demande s’il a compris ce que vient d’expliquer son professeur. Selon trois chercheurs ; Flavelle (1976), Brown (1987) et Saint-Pierre (1991), la métacognition est la connaissance et le contrôle qu’un individu a sur ses stratégies cognitives. Si on applique cette définition au domaine scolaire, cette connaissance devrait permettre à l’élève de réaliser une tâche correctement de A à Z. En effet, il doit être capable d’évaluer l’importance de la tâche, de mobiliser les connaissances requises et d’appliquer les bonnes stratégies cognitives. La motivation tient alors une place importante dans le processus de métacognition. Selon l’approche constructiviste, apprendre équivaut à construire et organiser ses connaissances par sa propre action. Ainsi, Piaget (1974), présente le développement de la pensée de l’enfant comme étant le résultat dynamique de l’interaction constante entre les caractéristiques biologiques de l’organisme et les conditions environnementales. Il insiste sur la part de construction que comporte l’équilibration : les contradictions et les conflits rencontrés génèrent une restructuration permanente. Grâce à l’assimilation (application des structures du sujet au monde) et à l’accommodation (le réel modifie les structures du sujet), l’individu acquiert de nouvelles connaissances ou enrichit les connaissances déjà acquises ou encore, réorganise les schèmes précédemment assimilés. Le développement est donc à considérer comme une recherche constante de l’équilibre est c’est grâce à l’action simultanée de l’assimilation et de l’accommodation que l’organisme s’adapte à son milieu. Dans le domaine scolaire, Piaget redéfinit le rôle de l’élève. En effet, celui-ci ne sera plus passif mais doit jouer un rôle actif dans la gestion de ses apprentissages. Il doit interagir avec le contexte et les savoirs à disposition. Pour se faire, l’enseignant doit mettre en place des activités cognitives faisant prendre conscience à l’élève de ses connaissances déjà acquises. Le constructivisme, tout comme le cognitivisme, met l’accent sur l’importance des représentations de l’élève. Par la mise en place de situations problèmes, qui provoquent un conflit cognitif, l’élève est mis en confrontation avec ses représentations. Celles-ci peuvent être justes ou fausses mais font l’objet, dans les deux cas, d’une réadaptation, d’une rééquilibration. L’élève apprend à apprendre, ce qui veut dire que, lors du conflit cognitif, il doit adopter une stratégie pour dépasser ce conflit. L’explicitation de la stratégie permet à l’enseignant de déceler les opérations mentales de l’élève et ainsi de mieux le guider dans la construction de ses savoirs.
Finalement, la théorie sociocognitive, ou sociale cognitive, diffère fondamentalement du behaviorisme en accordant une importance majeure aux interactions entre l’individu et l’environnement. On parle alors de déterminisme social ou de déterminisme réciproque. L’environnement, les croyances de la personne et son comportement forment ainsi une triade dynamique où tous ces éléments interagissent les uns sur les autres. Dès les années 80, Bandura élabore une théorie sociocognitive centrée sur les « phénomènes cognitifs, vicariants, autorégulateurs et autoréflexifs dans l’adaptation et le changement humain. » (Carré, 2004, p. 30).
L’intelligence chez l’humain
Les diverses recherches menées par de nombreux chercheurs depuis le début des années 90 concernant le cerveau et son fonctionnement, témoignent d’une nouvelle conception de l’intelligence. En effet, une vision dichotomique de l’intelligence voit le jour. Cette intelligence serait, selon certains scientifiques, une et indivisible et pour d’autres, multiple (Racle, 1986).
Tout d’abord, les travaux d’Alfred Binet ont débouché en 1904 sur le Q.I., le quotient intellectuel, qui permet de mesurer l’intelligence des enfants dans le but de repérer ceux qui paraissent « anormaux » afin de leur donner une éducation spéciale (Binet & Simon, 19LS
