Soutenance mémoire
L’évaluation, qu’elle soit diagnostique, formative, formatrice, sommative ou certificative, prend une place prépondérante au sein des textes officiels régissant la discipline EPS et plus généralement, au sein du système éducatif. D’une part, elle sert d’outil, de repère aux enseignants quant aux progrès réalisés par leurs élèves, ainsi que de point de départ à la planification des apprentissages. D’une autre part, elle permet de faire prendre conscience aux élèves de leur progression et/ou de leur réussite dans ces apprentissages. Celle-ci s’inscrit sur la durée à court, moyen et long terme. En effet, sur le court terme, l’évaluation diagnostique est la première évaluation à laquelle l’enseignant d’EPS se soumet généralement. Elle permet à l’élève de se situer par rapport à ce qui est attendu dans les programmes en fin de cycle, en faisant le point sur ses acquisitions antérieures à renforcer mais aussi en en faisant émerger de nouvelles à développer. Pour cela, il est nécessaire que l’enseignant s’appuie sur les caractéristiques de ses élèves que Ria et Fiard (1998) ont décomposées en trois groupes. D’une part, les caractéristiques froides qui influencent les situations d’apprentissage, mais ne subissent pas de modifications par les effets générés par l’EPS (caractéristiques morphologiques de l’élève : taille, poids…). D’une autre part, les caractéristiques tièdes, qui influencent les situations d’apprentissage, et subissent elles-mêmes des modifications par les effets générés par l’EPS (vécu antérieur en EPS et en UNSS, vécu extra-sportif). Enfin, les caractéristiques chaudes qui elles aussi influencent les situations d’apprentissage et subissent fortement des modifications par les apprentissages en EPS (développement organique et foncier). Cette première forme d’évaluation nous montre l’importance que peut accorder un enseignant aux caractéristiques morphologiques et extra-scolaires (dans le suivi et le parcours de ses élèves) qui sont au cœur de notre sujet, à savoir le poids et la taille principalement, mais aussi la quantité d’activité physique. De plus, sur le moyen terme, l’enseignant peut être amené à réguler son action en fonction des acquisitions que les élèves ont développées. Cette étape correspond à l’évaluation formative. Elle suit une logique de régulation qui vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation. Elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, de confiance, de coopération (Perrenoud, 2001). Lorsque l’élève est en capacité de réaliser son auto-évaluation, on parle alors d’évaluation formatrice qui implique les apprenants dans le processus d’évaluation formative, en les amenant à s’approprier les critères d’évaluation, et en les responsabilisant face au processus de gestion des erreurs (Nunziati, 1990). L’élève est alors confronté à une étape intermédiaire qui peut l’amener à réfléchir sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il doit encore développer pour atteindre la compétence attendue dans les programmes et faisant l’objet d’une évaluation certificative en terminale sur le plus long terme.
Protocole expérimental
Participants
55 sujets (39 garçons, 16 filles, 17,1 ans ± 0,3) ont participé à cette étude. Ces sujets ont été recrutés dans des classes de terminale du lycée la Herdrie, au sein de l’association sportive du lycée et au sein d’un club de football proche de la banlieue de Nantes. Afin d’éviter un effet de « l’entraînement » sur les performances, nous avons choisi d’exclure de notre étude les sujets ayant pratiqué une activité athlétique, et tout particulièrement le sprint.
Mise en place du protocole expérimental
Afin de rechercher le lien entre les paramètres morphologiques et la performance en sprint (50 m), nous nous sommes appuyés sur trois types de données : celles relatives à la course (dispositif et procédures), aux mesures morphologiques (mesures prises et procédures) et enfin à la quantité d’activité physique. Toutes les expérimentations ont été menées sur une période comprise entre les mois de Mars et d’Avril soit en fin d’hiver et début de printemps dans des conditions météorologiques similaires pour l’ensemble des sujets.
Une porte formée par des coupelles indiquait aux élèves l’endroit du départ qui se situait à 50 m d’une ligne droite continue délimitant l’arrivée. Les 50 m ont été mesurés à l’aide d’un décamètre à partir de cette ligne. Les sujets avaient pour consigne de réaliser un départ debout avec les pieds décalés. Le départ réel de la course était donné par un starter (un sujet volontaire ou désigné), situé au bord de la piste au niveau des 20 m pour être bien visible du coureur. Celui-ci était en charge d’annoncer les étapes suivantes d’un départ : “A vos marques!” “Prêt” “Hop!” pour signaler le départ. Pour ensuite mesurer le temps réalisé par le coureur, nous avions dans un premier temps décidé d’utiliser l’outil vidéo, afin d’obtenir des mesures les plus précises possibles. Finalement, nous n’avions pas le recul nécessaire avec la caméra pour filmer l’ensemble de la course. Nous avons dû nous résoudre à mesurer les temps à l’aide d’un chronomètre. Pour cela, un des expérimentateurs était posté face à la ligne d’arrivée. Celui-ci déclenchait son chronomètre à la perception du signal sonore « Hop » donné par le starter et le stoppait au moment où le coureur franchissait la ligne d’arrivée.
Afin d’être le plus précis possible dans le prélèvement des résultats et à posteriori dans l’analyse des résultats que nous allons effectuer, nous avons décidé que seule la course en tant que telle entrerait en compte dans notre expérimentation. Nous avons estimé nécessaire de ne pas prêter attention au temps de réaction puisque celui-ci est susceptible de fausser nos résultats et donc notre étude. En effet, il s’agit d’un élément ne faisant pas intervenir les paramètres morpho physiologiques des sujets, donc non pertinent pour notre étude et laissant entrevoir la possibilité que ces sujets aient anticipé leur départ vis-à-vis de l’annonce du starter. Ainsi, nous avons décidé de déclencher le chronomètre à la perception visuelle du premier mouvement. De plus, afin de prendre en compte les erreurs possibles de chronométrage, les deux expérimentateurs ont pris simultanément le temps d’une quinzaine de sujets. Pour cela, nous avons étudié dans la partie “résultats”, la reproductibilité de la performance des sujets sur 50 m ainsi que la reproductibilité inter-opérateur relative aux mesures chronométrées par les deux expérimentateurs.
L’activité physique
Nous avons décidé de quantifier l’activité physique des sujets en suivant le questionnaire élaboré par Ricci et Gagnon (2009) illustré dans le tableau suivant représentant la fiche donnée aux élèves . La quantité d’activité physique mesurée dans ce questionnaire a été déterminée en fonction d’un nombre de points obtenus: si le sujet a obtenu moins de 18 points, celui-ci était considéré comme inactif ; entre 18 et 35 points, le sujet était considéré comme étant actif ; avec plus de 35 points, il était considéré comme étant très actif. Afin de définir plus finement l’activité physique des sujets, il était peut-être également encore plus significatif de zoomer sur un item important parmi les caractéristiques de l’activité physique comme “Activités physiques de loisirs (dont sports)”. En effet, c’était certainement cet item qui se rapprochait le plus du sujet de notre étude et qui pouvait hypothétiquement avoir davantage d’influence sur la performance en sprint. Ainsi, en préservant les trois dernières questions de cet item “(B)”, les sujets ont été étudiés sur un barème de 15 points.
Détermination des paramètres étudiés
Au regard des nombreuses données recueillies, il était nécessaire de vérifier s’il existait une colinéarité entre nos paramètres afin d’extraire ceux qui pouvaient avoir une influence sur les autres et diminuer la quantité de données à traiter sur les régressions simples. De plus, cela permettait de déterminer les paramètres qu’il était possible de prendre en compte dans la régression multiple, à savoir ceux qui ne présentaient aucune colinéarité entre eux. Pour garder une certaine fonctionnalité par rapport aux conditions d’enseignements, nous avons orienté nos choix sur les paramètres qui présentaient un intérêt scientifique et/ou une meilleure accessibilité pour les enseignants sur le terrain.
Statistiques
Une fois toutes les données recueillies auprès de nos sujets, nous les avons répertoriées dans un tableau Excel afin de pouvoir extraire les différents résultats susceptibles de répondre à notre question de recherche. Dans un premier temps, nous avons vérifié la normalité de nos séries de données recueillies en utilisant le test de Shapiro-Wilk. Par la suite, nous avons étudié la reproductibilité de nos variables dépendantes (temps sur 50 m) et indépendantes (taille, taille des membres inférieurs, circonférence des quadriceps et circonférence des mollets) sur les mesures inter-opérateurs et intra-opérateurs récoltées. Pour cela, il a été nécessaire d’extraire différents résultats tels que la moyenne (et son écart-type), le coefficient de corrélation intra-classe (CCI), le coefficient de variation (et son écart type) ainsi que l’erreur standard de mesure (ESM) de chaque série de données pour vérifier la validité des mesures réalisées auprès des sujets de l’étude.
Par la suite, nous nous sommes penchés sur la colinéarité de nos différentes mesures anthropométriques ainsi que de la quantité d’activité physique, afin d’éliminer les données qui ne pourront être associées lors des régressions linéaires multiples. Nous avons étudié cela à partir du coefficient de corrélation de BravaisPearson (“R”) avec un seuil de significativité (“P”) retenu à 0.05.
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Table des matières
Introduction
1. Protocole expérimental
1.1. Participants
1.2. Mise en place du protocole expérimental
1.2.1. La course
1.2.2. Les mesures morphologiques
1.2.3. L’activité physique
1.3. Détermination des paramètres étudiés
1.4. Statistiques
2. Résultats
2.1. Reproductibilité des mesures
2.2. Colinéarité entre les différents paramètres
2.3. Lien entre la performance sur 50 m et les paramètres morphologiques
2.3.1. Influence de la taille sur la performance
2.3.2. Influence de l’IMC sur la performance
2.4. Lien entre la performance sur 50 m et l’activité physique
2.4.1. Influence de la quantité d’activité physique totale sur la performance
2.4.2. Influence de la quantité d’activité physique intense (« Activité physique de loisir dont sport) sur la performance
2.5. Régression linéaire multiple
3. Discussion
3.1. Reproductibilité des mesures
3.2. Choix des paramètres étudiés
3.3. Résultats principaux
3.3.1. Influence de la taille sur la performance
3.3.2. Influence de l’IMC sur la performance
3.3.3. Influence de la quantité d’activité physique sur la performance
3.3.4. Régression multiple
3.4. Proposition de barème
Conclusion
Bibliographie
