L’influence de certains besoins sur l’apprentissage en groupe

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Les pratiques sociales des APS

Elles correspondent aux formes concrètes des pratiques qui peuvent être observées à travers le mouvement de l’homme dans une société. Elles se caractérisent par des organisations, des types de sociabilité et sont situées dans un contexte socio-historique qui les légitime et leur donne du sens.

On peut trouver dans les documents les plus anciens concernant Madagascar, des mentions faisant référence à certaines aptitudes physiques des indigènes malgaches. Brot3, par exemple, parle des activités physiques chez le peuple Hova. Il dit que les Hova se montrent aptes à des efforts soutenus, laborieux et productifs. Et de continuer que seuls, ils ont eu le ressort nécessaire pour introduire le travail manuel dans leur vie sociale. Dès lors, non seulement le travail est envisagé dans son utilité pratique, mais encore comme une chose morale et saine. C’est-à-dire, élevant l’homme – devenu conscient – au dessus de la brute primitive, cherchant simplement à satisfaire ses in stincts immédiats.

De gré ou de force, on voit que les Hova, à partir du moment où ils sont sortis de la légende pour entrer dans l’histoire, ont étéaccoutumés à l’effort physique, soit brutal, soit pacifique. Ils n’ont donc jamais aimé la lutte pour la lutte elle-même. Et ils n’ont pas davantage apprécié le travail pour lui-même, maisourp la satisfaction qu’il procure.

Aussi, les maîtres de l’Imerina surent-ils tirer pa rtie de cette heureuse disposition naturelle. Sous le nom de tetezan’olona , ils instituèrent un service de coursiers rapides chargés d’aller porter au loin – partout où ils avaient établi des postes – les messages du gouvernement. Disciplinés, ponctuels, ces coureurs spéciaux parcouraient en peu de temps des distances phénoménales.

« Ils s’intéressent bien à nos sports, assistent à nos courses, à nos matchs, mais ils y participent peu. Ils restent le spectateur amusé, nullement aveugle devant l’esthétique d’une lutte, mais étranger à ce grand enthousiasme qui soulève en Europe les hourras frénétiques des foules palpitantes ».

Chez le peuple Sakalava, un des sports les plus appréciés par cette ethnie est la course de taureaux. Non pas la course traditionnelle de l’Espagne ! Oh non ! Une course moins périlleuse, comparable, à peine, à nos course s landaises. Le taureau, remplacé à la rigueur par un bœuf, parfois même par une vache, est préalablement attaché par les cornes ou par un des pieds arrières.

Après la course de taureaux, viennent généralementla lutte, la boxe, le « morengy. » Le morengy – nom donné à la boxe sakalava – provient de l’instrument de musique, une espèce de tam-tam, dont l’usage accompagne toujours les assauts, dans le but d’exciter l’adversaire.

Toutefois, puisque le sport est le point focal de notre étude, il faut bien que nous consacrions quelques lignes à une tribu méridionale qui semble avoir donné à ses exercices un cachet sportif véritablement personnel. Un de leurs exercices familiers, le monditra, consiste à sagayer au passage des troncs de banan iers jetés du haut de grands rochers et certains d’entre eux, parait-il, y ont atteint un coup d’œil et une sûreté de main remarquables.

Les Tanala pratiquent aussi la lutte au bâton (midy ), où ils se distribuent de mauvais coups ; la lutte à mains plates (mitolona) ; et enfin un jeu d’adresse appelé kitala qui consiste en une petite croix de bois qu’on lance en l’air au moyen d’une corde soudainement tendue (à la façon du diabolo), mais au lieu de rev enir sur la corde, ce diabolo-non, ce kitala est, d’un coup de baguette, rattrapé au vol et lancé sur un objectif déterminé4.

Mais comme Brot ne l’a pas mentionné, qu’en est-il des pratiques des gens longeant les côtes ?

La pratique de la natation des malgaches : cas de la ville de Mananjary

Pour les régions qui se situent sur les côtes de l’île, leurs habitants sont pour la plupart des nageurs. En un clin d’oeil, ils sont devenus des champions en natation. Nous avons donc pris le cas de la ville de Mananjary comme modèle de notre recherche.

Il y avait un temps où Mananjary possédait de nombreux champions en natation. De 1976 à 1990 (14 ans), la ville était représentée dans les grandes compétitions nationale et internationale. C’est le cas de : RATSARATSIRY Vincent, TSARAMANANA André Valérien, et RATSARAMANANA Julien.

RATSARATSIRY Vincent

– En 1976, champion de Madagascar dans la catégorie Benjamin.

– En 1977, champion de Madagascar dans la catégorie Minime, et il était le vice champion au grand fond de Mantasoa.

– En 1978, champion de Madagascar toute catégorie.

– En 1980, champion de Madagascar toute catégorie dans diverses épreuves. Sur onze courses, il a obtenu neuf (9) titres et établi des records de Madagascar.

– De 1981 à 1983, la fédération a connu des problèmes majeurs, le bureau a été dissout et remplacé par un comité de coordination, il n’y avait pas de compétition.

– En 1984, le bureau central de la fédération estreconstitué.

– En 1987, Vincent était champion de Madagascar toute catégorie.

– En 1989, champion de Madagascar toute catégorie, il est resté un champion indétrônable durant 14 ans.

Il faisait constamment partie de l’équipe nationale Malagasy pour défendre les couleurs du pays dans les rencontres internationales :

– En 1978, aux IIème Jeux Africains d’Algérie toujours en toute catégorie, non qualifié.

– En 1979, Rencontre pour la préparation des Jeux Olympiques organisée par les Soviets à Moscou.

– En 1980, Tournoi international de natation (centre Madagascar/Mozambique/Angola/Kenya) qui s’est tenu à Behirà Mozambique, médaillé d’or en 100m NL, 200m NL et 100m Dos.

– En 1985, aux IIIème Jeux Africains à Nairobi Kenya, non qualifié en 100mNL. Universiade d’Yougoslavie, non qualifié en 50mNL et 100mPP.

– En 1989, IIIème Jeux des Iles de l’Océan Indien à Madagascar, non qualifié en 100mNL, 100PP et 4x100m NL.

RATSARAMANANA Julien

Tout comme son frère, il faisait partie des stars aux championnats nationaux.

– De 1976 à 1977, dans les catégories minime-cadet, champion de Madagascar en 100mBR et 200mBR.

La « pédagogie de l’environnement »

Elle s’est beaucoup développée ces dernières annéescomme manière d’intégrer les disciplines dans un curriculum. Du point de vue des pratiques sociales de référence, s’il apparaît logique et légitime d’effectuer cette intégration autour d’une référence donnée et de sa cohérence, la notion d’environnement est en elle-même beaucoup trop vague pour le faire. La prise en considération d’un problème précis va imposer le point de vue d’une pratique dominante: le pire serait que ce ne soit pas explicite (on oublie facilement que la discussion politique d’implantation d’une centrale nucléaire en mobilise pas le même savoir que la préparation technique de sa construction). La priseen compte des pratiques de référence nous semble la seule voie pour aborder lucidement l’initiation à l’environnement.

Les discussions didactiques

Nous voudrions faire remarquer que c’est dans le cadre de référence d’une pratique sociale déterminée qu’une notion ou une opération sont concrètes ou abstraites. Langevin l’avait déjà montré il y a plus de quarante-cinq ans, suggérant même les différences de signification d’une « même notion » pour des pratiques diverses.
Choisir comme référence la pratique domestique culinaire (qui est bien sociale, contrairement aux apparences superficielles), c’est ainsi imposer un certain concret, dans le matériel (chauffage, récipients, mesures), les objets et matières à transformer, les problèmes à se poser, les éléments et la structure du savoir, tepar contraste un certain abstrait.

Réexamen des contenus des disciplines d’enseignement8

Il n’est pas possible d’accepter sans discussion des réductions successives à partir des pratiques de recherche. Les différences entre pratiques, entre fonctions sociales à l’intérieur d’une pratique, doivent être explicitées avant de faire des choix de références privilégiés.
Ce travail, que nous avons engagé à propos de l’initiation aux techniques de fabrication, nous parait encore plus important pour l’initiation et la formation scientifique depuis l’École élémentaire. Notre expérience est que les problèmes sont rarement posés ainsi, même dans les commissions mêlant des personnes d’origines différentes, mais ne faisant pas l’effort de « décentration » nécessaire par rapportaux pratiques familières. Pourtant, les décisions sur les contenus des programmes, les matériels d’enseignement, les compétences des maîtres sont d’abord des choix de pratiques de référence. Comment leur donner une cohérence et permettre la critique, sans explicitation ?
Ce n’est pas seulement la notion d’objet qui, primitivement abstraite, nous est devenue familière par l’usage depuis un passé lointain ; nous voyons dans notre expérience récente, des notions très abstraites et difficilement assimilables au début, se colorer de concret à mesure que se formait l’habitude, qu’elles s’enrichissaient de souvenirs et d’associations d’idées.

Citons des notions comme celle du potentiel, par exemple. Dans la jeunesse, il n’en était d’abord pas question; puis, on a commencé à en parler avec beaucoup de prudence. Aujourd’hui, nous avons reçu la culture nécessaire et nous sommes habitués. Quand on parle de la différence de potentiel entre deux bornes électriques, nous sentons de quoi il s’agit. Nous avons associé cette idée à un nombre suffisant d’expériences intellectuelles ou physiologiques, pour avoir coloré de concret ce qui était primitivement défini de manière abstraite, par une intégrale prise le long d’un parcours, entre deux points d’un champ. L’ouvrier électricien sait très bien que cette notion d’une grandeur qui se mesure en volts, correspond au fait qu’il peut être secoué s’il touche les bornes dans les conditions favorables, ou bien au fait qu’une lampe mise entre les deux bornes rougira, s’éclairera ousautera et qu’un voltmètre placé dans les mêmes conditions déviera. Il est tellement familieravec les manifestations concrètes de la différence de potentiel qu’il désigne celle-ci du omn familier de « jus ». Cela prouve que la notion a cessé d’être abstraite pour lui. P. Langevin, La notion de corpuscules et d’atomes, Hermann, 1934, p. 45-46.
Dans le même ordre d’idées9, D’Hainaut, tout en proposant une typologie très « disciplinaire » des démarches intellectuelle et socio affective, insiste sur des « modes de pensée privilégiés », dont on peut penser qu’ils ont un lien avec les pratiques de référence. Par exemple, dans la Commission La garrigue, les incompréhensions entre scientifiques et techniciens ont persisté très longtemps.
La notion de pratique de référence fonctionne avantout comme opérateur de différenciation pour assurer une cohérence de baseMais. un enseignement a aussi pour but de maîtriser les relations entre pratiques (par exemple, les transformations du savoir qui permettent de passer de la chimie à la cuisine dome stique, ou de l’ingénierie mécanique au travail de l’ouvrier). Le problème peut maintenant être posé sur la base des différenciations mises en évidence, il n’est pas résolu.

Pour ce qui est de notre sujet, la pratique sociale de référence pour la natation est la pratique des hommes pour produire des champions. Cette dernière aboutit à la naissance d’élites en natation. Si la natation devient une pratique sociale de référence dans une ville, alors elle produira automatiquement des champions dans cette discipline. Donc, cela constitue un moyen de préparer des nageurs de haut niveau.

Pratique organisationnelle

Une pratique organisationnelle est définie comme étant une façon efficiente (i.e. qui utilise peu de ressources) et efficace (i.e. qui donne le résultat escompté) pour accomplir une tâche ou un processus dans une organi sation ou une entreprise donnée.

Le mode d’être symbolique

D’une manière classique, il va donc définir la société comme une structure d’ensemble de pratiques significatives. Mais, pour décrire sur cette base les limites de la médiation symbolique, la connaissance humaine trouve, d’un côté, son enracinement réel dans la sensibilité vivante (et dans le monde institué arp elle) et, de l’autre, la possibilité de son développement dans les systèmes formalisés de la science.

Ces développements marquent un point à partir duquel il est impossible de revenir en arrière pour plaquer sur le face à face singulier d’un individu et de la réalité ; l’opposition binaire, absolue et abstraite, de la pensée et du réel, surtout si c’est pour chercher ensuite dans le cercle de cette réification duelleles conditions de la connaissance scientifique, posée comme synonyme de la connaissance tout court .Entre le sujet et l’objet, il y a toujours – déjà la société; et la question de la vérité estl’horizon de la question normative du devenir des sociétés.
Se saisissant ainsi, pour les préciser, des concepts d’activité et de médiation de l’activité, la théorie du symbolique se doit d’intégrer le problème de la connaissance à une sociologie de l’action, mais cela, au prix d’un déplacement de la valeur de la sociologie. Plutôt que de faire de l’application des canons de la science positive moderne le préalable extérieur de la sociologie, Freitag va d’abord saisir cette dernière de l’intérieur (et, avec elle, toutes les formes antérieures de la réflexion théorique) commeun moment particulier de la pratique sociale d’ensemble , cette dernière étant comprise aussi bien comme production collective des normes – qui donnent leur forme aux actions particulières – que comme reproduction d’une société donnée dans les actes ainsi normés.

La société comme structure à priori de normes et somme des pratiques empiriques

Contre les différents discours olympiens des « procès sans sujet ni fin » qui régnaient dans les années 1970, la sociologie générale de Freitag se présente alors comme un retour par l’intérieur à la catégorie commune de société – pour la définir comme structure unifiée des pratiques où tout agir particulier a sa propre signification – et sur la catégorie philosophique de sujet – dont les actes intentionne ls et les fins qu’il vise sont la réalité en acte des normes et, partant, de la société. Cette sociologie se déploie donc, à l’intérieur de la praxis, comme manifestation de la constitution normative des sujets humains tout en se voulant un lieu de réflexion sur les formes particulières de cette constitution, ce qui suppose que la « distance » du de au sur, qu’assume la sociologie, n’est elle-même qu’une forme sublimée de la hiérarchisation des pratiques sociales à laquelle est suspendue la persistance de toute société.
L’existence de toute action sociale « normée » suppose en effet un certain degré d’action sur la norme de l’action : le sujet humain agissant toujours en fonction d’une forme idéale prédéfinissant son agir, cette forme doit leel-même, dans certaines circonstances, devenir objet d’action. C’est cette réflexivité constitutive de l’action humaine que Freitag va mettre au centre de la société historique (avec lanotion d’institutionnalisation) pour faire ressortir le caractère conflictuel (politique) et explicite de l’action sur les normes dans ce type de société. Il pourra ensuite replacer cette formeparticulière de l’action de second degré dans une typologie plus générale des modes de reproduction formels de la société, typologie qui constitue l’introduction à la sociologie générale.

Reproduction sociale10

La reproduction sociale désigne le phénomène sociolgique d’immobilisme social intergénérationnel. Ce terme décrit une pratique sociale relative à la famille, consistant à maintenir une position sociale d’une génération àl’autre par la transmission d’un patrimoine, qu’il soit matériel ou immatériel.
Ce phénomène se traduit statistiquement aujourd’huipar le fait que, par exemple, un fils d’ouvrier a plus de chance de devenir ouvrier lui-même que de quitter sa classe sociale, et de même qu’un fils de cadre auraplutôt tendance à devenir cadre à son tour que de changer de classe sociale.

La reproduction sociale a en partie été étudiée parKarl Marx, qui s’intéressait principalement à l’accumulation et à la reproductio n du capital. Ce phénomène a été aussi étudié et décrit par Pierre Bourdieu et Jean-ClaudePasseront dans Les Héritiers. Les étudiants et la culture, paru en 1964.
Ils montrent, par l’exemple des étudiants, comment la position sociale des parents constitue un héritage pour les enfants. Certains héritent de bonnes positions sociales, d’où les Héritiers, tandis que d’autres au contraire sont les déshérités.

Les modes de reproduction formels de la société

Dans le mode culturel-symbolique de reproduction de la société (et de régulation de l’action), les résultats de la réflexion sur l’action sociale sont constamment (et imperceptiblement) réintégrés dans la structure symbolique d’ensemble des pratiques sociales pour disparaître dans une culture communément partagée qui, en retour, limite fortement la marge d’arbitraire de ce travail sur les normes.
Dans le mode historique de reproduction de la société que Freitag nomme politico-institutionnel, on assiste à l’unification et à la hiérarchisation dans le conflit social des capacités d’action sur les pratiques, unification et hiérarchisation dont le principe devient un pouvoir légitime et dont les résultats s’accumulent comme normes institutionnalisées, idéologiquement reconnues comme supérieures à celles de la culture commune.

Enfin, dans le mode décisionnel-opérationnel de reproduction de la société, les capacités d’agir au second degré sur l’action, bien que décisives et hiérarchiquement soustraites à l’action commune, tendent à perdre to ute unité en prenant la forme d’une pluralité de systèmes opérant en parallèle sur lespratiques significatives, systèmes qui sont les uns pour les autres des variables de l’environnement auquel ils s’adaptent en le manipulant.
Les sociétés particulières, dont aucune ne peut être éduite strictement à l’une ou l’autre de ces manières d’agir sur les normes – quant à son existence ou en tant que société humaine – trouvent cependant, dans l’un ou l’autre de ces modes de régulation, le principe de leur unité en tant qu’ordre social. Cette unité tendra pour cela à se présenter, soit comme ensemble cohérent de significations immanentes aux rapports sociaux et au monde (culture), soit comme capacité unifiée d’action légitime suresl normes (pouvoir), soit comme système mouvant de déterminations factuelles des conditions de l’agir (contrôle). C’est donc une phénoménologie des divers types d’unité de la sociét qu’expose d’abord la théorie des régulations de l’action, et c’est d’elle que partira ensuite le sociologue quand il voudra étudier les types historiques concrets de société, types concrets dont l’observation par la tradition sociologique lui avait permis de dégager les concepts d’action, de régulation de l’action ; puis, plus précisément avec Freitag, de reproduction des ystèmes de régulation de l’action.
A la lumière de ces théories, la pratique corporell au sein d’une société dépend donc de différents paramètres. Ainsi, la pratique de la natation est facile quand on vit dans un environnement entouré d’eau. Dans la vie d’un homme, l’existence de l’obligation est très importante. S’il travaille sur l’eau comme pêcheur, il est obligé de savoir nager, pour qu’il exerce son métier avec sûreté, et afin de pouvoir sauver les autres ou lui-même, en cas d’incidents. Dès lors, le métier devient une pratique sociale de référence dans la vie d’un homme. C’est cette logique qui nous permet d’avance r qu’il est fort probable, pour notre région d’étude, de produire des champions en natation.
En somme, ce chapitre a parlé des modèles théoriques, à savoir la pratique sociale et la pratique sociale des APS. Mais nous avons aussi vu la pratique de la natation chez les malgaches, spécialement les gens vivant sur les côtes. Dans ce qui suit, nous allons définir ce que c’est l’apprentissage social, c’est-à-dire sous quelles conditions l’apprentissage en société va être efficace.

L’APPRENTISSAGE SOCIAL

Dans la vie des hommes, l’apprentissage est une réalité incontournable. Ainsi, d’après les théories que nous avons vu précédemment, il est primordial d’évoquer le concept d’apprentissage social. En effet, la pratique physique de l’individu en dépend. C’est pour cela que ce chapitre parlera du conditionnement social de l’apprentissage, de l’apprentissage en tant que processus social et enfin de l’influence de certains besoins sur l’apprentissage en groupe.

Le conditionnement social de l’apprentissage

Pour comprendre comment un homme apprend, il faut comprendre dans quelles conditions il apprend. Or, comme l’homme fait essentiellement partie d’une communauté humaine, l’interaction qui s’établit entre lui et le monde qui l’entoure est un processus essentiellement social. Par conséquent, l’apprentissage est aussi conditionné socialement.
De même, l’apprentissage de la natation est conditionné par l’environnement qui l’entoure. Il dépend de la présence de l’élément aquatique et d’une piscine, et ensuite des modes de vie de la société ou de la localité.

L’apprentissage, un processus social

A l’école, ordinairement, l’enfant n’apprend pas par lui-même, mais dans un échange dynamique avec ses condisciples et le maître. En outre, c’est lorsqu’il est avec les autres qu’il trouve l’occasion de mettre en pratiqu e ce qu’il a appris. Ainsi, l’apprentissage n’est pas seulement un processus d’interaction s’établissant entre celui qui apprend et les autres apprenants, mais il est en même temps destiné à être mis à l’épreuve en société. C’est pourquoi le maître, lorsqu’il enseigne à un groupe, ne doit pas utiliser les mêmes méthodes que s’il avait affaire à un seul élève. Quels sont donc les facteurs dont il doit tenir compte pour enseigner convenablement un groupe ?

Avant tout, il doit savoir que la plus forte influence qui s’exerce sur un enfant, dans un groupe, ne provient pas de lui – le maître – ni de la matière qu’il enseigne, mais des autres élèves, par l’interaction qui les unit à cet enfant. En second lieu, il doit tenir compte du fait que le progrès des élèves ne dépend pas seulement de l’intérêt qu’ils portent à ce qu’ils apprennent, mais qu’il est aussi conditionné par leurs besoins sociaux et affectifs. Très souvent, un enfant n’étudie pas du tout parce qu’il aime la matière, mais parce qu’il compte sur le succès que son travail va lui assurer, pour raffermir sa position au sein du groupe ou regagner sa considération.
Voilà pourquoi la structure des relations sociales au sein d’un groupe influence énormément l’apprentissage. Le fait d’être isolé dugroupe ou d’y tenir un rôle de premier plan marque d’une empreinte particulière les efforts que fait l’enfant pour apprendre.
Qu’est-ce qui distingue l’apprentissage en groupe d e celui qui s’accomplit individuellement ? Le processus d’apprentissage est semblable dans les deux cas, mais les motifs et les relations qui interviennent ne sont pas les mêmes. Lorsque l’apprentissage est un processus social, ce ne sont pas les besoins et les objectifs propres de l’individu qui déterminent son activité, mais ceux du groupe dontil fait partie. Concevoir l’apprentissage comme un processus social, cela signifie envisager l’acte d’apprentissage individuel comme se déroulant dans un contexte social.

L’influence de certains besoins sur l’apprentis sage en groupe13

Si l’apprentissage peut être influencé par la diminution des tensions émotives, il convient de se demander quelles sont les tensions qui jouent dans l’apprentissage en groupe et par quels besoins elles sont créées. En effet,’attitudel de l’enfant envers l’étude varie, selon qu’il peut ou non satisfaire ses besoins au sein de la communauté étudiante : aller à l’école sera pour lui une joie si ses espoirs s’y réalisent et si ses besoins s’y satisfont.
Cette satisfaction est toujours sentie comme un « effet positif » et elle transcende, par conséquent, le niveau des aspirations de l’enfant, tel que Lewin l’a expliqué. Mais comme, en fin de compte, ce n’est pas lorsque l’enfant collabore avec ses camarades pour apprendre qu’il trouve la satisfaction de ses besoins, il doit y avoir une corrélation entre les succès qu’il obtient dans son apprentissage et les rapports sociaux qui existent au préalable dans la classe.

La motivation

La motivation14, c’est l’énergie qui nous anime. Sans elle, tout nous semble fade, gris, sans relief … et nous n’avons plus goût à rien. Alors, comment la retrouver lorsqu’elle est absente ? Doctissimo nous donne quelques conseils pour renouer avec notre force motrice.
Sans un minimum de motivation, rien ne pourra se faire, ni être créé. Elle est notre force motrice, qui nous invite à passer à l’a ction et rend vivant et efficace ce que nous faisons. Quand elle s’absente, ce qui nous animait hier semble avoir perdu de sa saveur. On se sent lourd, sans énergie. Mieux comprendre quels sont nos ressorts et nos freins peut nous aider à la retrouver au moment où elle nous fait défaut. Quelques méthodes simples, issues de la psychologie d’entreprise, peuvent nous permettre de nous reconnecter à nos ressources internes.

La motivation est, dans un organisme vivant, la composante ou le processus qui règle son engagement pour une activité précise. Elle en détermine le déclenchement, vers une certaine direction, avec l’intensité souhaitée, eten assure la prolongation jusqu’à l’aboutissement ou l’interruption. Cette notion se distingue du dynamisme, de l’énergie ou du fait d’être actif. La motivation concerne certainesactions ou expériences, mais pas toutes.
Se manifestant habituellement par le déploiement d’une énergie (sous divers aspects tels que l’enthousiasme, l’assiduité, la persévérance), la motivation est trivialement assimilée à une « réserve d’énergie ». Mais plus qu’ ne forme d’« énergie potentielle », la motivation est une instance d’intégration et de régulation d’une multitude de paramètres, relatifs aux opportunités d’un environnement et auxsollicitations d’une situation. Aussi, le rôle de la motivation est-il proportionné aux degrés d’ambiguïté et d’ambivalence d’une situation : elle doit dissiper la complexité voire la confusion des données et leur conférer différentes valeurs, avant d’en tirer une conclusio en termes de comportement ; qui sera le choix et l’investissement dans la direction préférée.

L’interrogation portant sur la motivation, émerge rincipalement dans les situations où son rôle de délibération interne est requis prioritairement ; c’est-à-dire quand l’organisme est face à une dimension quelconque de concurrence, une priorisation ou hiérarchisation doit émerger pour permettre l’action. De ce point de vue, bien que les problématiques ne soient pas équivalentes, deux types de concurrence sont identifiables :
· la « concurrence psychologique » des attentes individuelles, par exemple, choisir entre l’action et le repos ;
· les situations collectives où – face aux mêmes exigences – les motivations individuelles sont le facteur de différenciation des conduites : apprentissage, compétitions, activitéscollectives, etc.

Comment on la perd ?

La motivation s’absente lorsqu’on se trouve en désaccord avec ce qui est essentiel à nos yeux (pour nous). Or, nombreux sont les facteurs susceptibles d’y contribuer.

Des facteurs de nature externe

· Un brusque changement dans notre vie personnelle ou professionnelle ;
· Une déception, une perte douloureuse ;
· Une déperdition de stimulations, d’encouragements ;
· Un trop plein de soucis ;
· Un manque ou un excès de responsabilités …

Des facteurs de nature interne

· Avoir mis la barre trop haut, par rapport à ses pos sibilités (vouloir décrocher la lune !) ;
· Traverser une phase de profondes mutations intérieures, au cours de laquelle nos valeurs, voire nos besoins fondamentaux, sont remis en question.
Il se peut aussi, qu’à l’orée d’un nouveau projet, une expérience ancienne, mal digérée, fasse un retour dans le présent, freinantainsi notre énergie et la construction de l’avenir. Si, dans ce cas, une réflexion personnelle ne s’avère pas suffisante, il est souhaitable de se faire accompagner par un professionnel. Cela permet d’approfondir la question et de dénouer ce qui fait obstacle à une avancée vers duneuf.

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Table des matières

INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : CADRE GENERAL DE LA RECHERCHE
Chapitre I. NOTION DE PRATIQUE SOCIALE
1.1 Definition des concepts
1.1.1 Pratique
1.1.2 La pratique sociale
1.1.3 Les pratiques sociales des APS
1.2 La pratique de la natation des malgaches : cas de la ville de Mananjary
1.2.1 RATSARATSIRY Vincent
1.2.2 RATSARAMANANA Julien
1.2.3 TSARAMANANA André Valérien
1.3 La notion de pratique sociale de référence
1.3.1 Les raisons des choix de contenus
1.3.2 Est-il possible d’étendre l’usage de la notion de pratique sociale de référence ?
1.3.3 Propositions d’applications
1.3.3.1 La « pédagogie de l’environnement »
1.3.3.2 Les discussions didactiques
1.3.3.3 Réexamen des contenus des disciplines d’enseignement
1.3.4 Pratique organisationnelle
1.3.4.1 Le mode d’être symbolique
1.3.4.2 La société comme structure à priori de normes et somme des pratiques empiriques
1.3.4.3 Reproduction sociale
1.3.4.4 Les modes de reproduction formels de la société
Chapitre II. L’APPRENTISSAGE SOCIAL
2.1 Le conditionnement social de l’apprentissage
2.2 L’apprentissage, un processus social
2.3 L’influence de certains besoins sur l’apprentissage en groupe
2.4 La motivation
2.4.1 Comment on la perd ?
2.4.1.1 Des facteurs de nature externe
2.4.1.2 Des facteurs de nature interne
2.5 Pratique utilitaire
2.5.1 Le siècle du sport
2.5.2 Un esprit sain dans un corps sain
DEUXIEME PARTIE : APPROCHE METHODOLOGIQUE
Chapitre III. LA METHODOLOGIE
3.1 Localisation géographique
3.1.1 Les traits caractéristiques
3.1.1.1 Le relief
3.1.1.2 Le climat
3.1.1.3 La végétation et les sols
3.1.1.4 Les voies de communication
3.1.2 La population
3.1.2.1 La composition ethnique
3.1.3 L’économie
3.1.3.1 L’artisanat
3.1.3.2 L’élevage
3.1.3.3 L’agriculture
3.1.3.4 La pêche
3.1.4 Interprétation du cadre géographique
3.2 Cadre historique et culturel
3.2.1 Les grands faits historiques
3.2.1.1 La Monarchie
3.2.1.2 Période coloniale
3.2.1.3 Période de la République
3.2.2 Les croyances et la religion
3.2.2.1 Dieu
3.2.2.2 Zavavirano ou Zazavavindrano (sirènes)
3.2.2.3 Lôlorano
Chapitre IV. COLLECTE DES DONNEES
4.1 Enquête
4.1.1 Type d’enquête
4.1.2 Méthode de collecte
4.1.3 Echantillonnage
4.1.4 Les questionnaires
4.1.5 Les interviews
4.2 Les données récoltées
4.2.1 Tableau sur la pratique de la natation
4.2.1.1 Pour les Lycéens
4.2.1.2 Pour les scouts
4.2.1.3 Pour les quartiers
4.2.2 Interprétation des résultats
4.2.2.1 Tableau des pourcentages
4.3 Les enfants et la pratique
4.4 Sur le plan de l’Education
4.5 Sur le plan de l’encadrement
4.6 Etat des lieux des infrastructures et de la pratique de la natation
Chapitre V. LA NATATION A MADAGASCAR
5.1 Les résultats des championnats nationaux
5.2 Interprétation des résultats
TROISIEME PARTIE : SUGGESTIONS
Chapitre VI. ACTIONS ET NIVEAUX D’INTERVENTION
6.1 Sur le plan social
6.1.1 Encadrement par les parents
6.1.1.1 Les parents comme superviseurs
6.1.1.2 Auto familiarisation avec l’eau
6.1.2 Encadrement par les associations
6.1.2.1 Les associations de scouts
6.1.2.2 Calendrier des activités au sein des associations
6.1.3 Encadrement par les autorités de la ville
6.1.3.1 Proposition de calendrier
6.1.3.2 Les compétitions et les entités concernées
6.2 Sur le plan scolaire
6.2.1 L’organisation de la formation
6.2.2 Formation des responsables régionaux
6.2.3 Formation des encadreurs en natation
6.2.4 Les compétitions
6.2.5 Récapitulation
6.3 Sur le plan infrastructure
6.3.1 La nouvelle piscine
6.3.1.1 Les sources de financement
6.3.1.2 La réalisation du projet
6.3.2 La réhabilitation de l’ancienne piscine municipale
6.3.2.1 Les sources de financement
6.3.2.2 La réalisation du projet
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE