L’inclusion scolaire et ses effets

L’inclusion scolaire et ses effets

Introduction

La perception du sentiment d’efficacité personnelle par les élèves est une question qui nous intéresse particulièrement, essentiellement en raison de son importance dans les apprentissages scolaires. Suite à la lecture et l’analyse d’un texte dans le module « BP23REC – Introduction à la recherche en sciences de l’éducation » traitant du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants, nous avons commencé à nous poser des questions sur le sujet. C’est alors que nous avons débuté la lecture de textes traitant du thème, ce qui nous a amené à comprendre qu’il y avait une forte interaction entre le sentiment d’auto-efficacité des élèves et leurs apprentissages scolaires (Bandura, 2007). La lecture de textes et l’intérêt pour le sujet nous ont permis de prendre conscience du phénomène et d’être plus attentive à ce fait. Durant le stage d’automne 2014, nous avons pu constater qu’un élève bénéficiant d’aide d’une enseignante d’appui se sentait dépassé par les tâches imposées lorsque cette dernière n’intervenait pas auprès de lui.

En effet, quand cet élève se trouvait devant une fiche, il allait systématiquement, parfois avant même d’entendre la consigne de son enseignante, demander un soutien individuel auprès d’un adulte. Lorsque l’enseignante d’appui n’intervenait pas en classe, c’est auprès de nous qu’il venait exprimer ses incertitudes et demander de l’aide. Après quelques semaines, nous avons décidé de le laisser travailler seul, après lui avoir dit que nous le croyions capable de réussir son exercice. Nous avons alors pu constater que cet élève est parvenu à effectuer la fiche correctement et de manière autonome. Le fait d’exprimer notre croyance en ses capacités a fait qu’il s’est lancé dans la tâche et nous a montré de quoi il était réellement capable. Cet événement nous a interpelé et a servi de point de départ pour entamer cette recherche.

Bandura et le sentiment d’auto-efficacité dans la lignée de la théorie sociocognitive

Albert Bandura, né le 4 décembre 1925 au Canada, est un psychologue qui a largement contribué au développement des sciences cognitives dans les années 70 à 80. Il a peu à peu abandonné le cadre dit de « l’apprentissage social » pour celui de la théorie sociocognitive. Cette dernière « se veut sociale à cause de l’importance qui est accordée aux interactions réciproques qui relient la personne, son comportement et son environnement. Et elle est aussi cognitive car elle reconnaît et explique le rôle des processus cognitifs, vicariants, autorégulateurs et autoréflexifs dans l’adaptation et les changements humains » (Dietrich & Mikolajczyk, 2009/2010, p.13). Dans cette perspective, Bandura (2007) « considère l’humain comme l’agent – on pourrait dire l’acteur, de son développement, de son adaptation et de son changement.

Etre acteur de sa vie consiste à influencer intentionnellement son propre fonctionnement et son environnement. Chaque individu n’est donc pas seulement le résultat des circonstances de sa vie. Il en est aussi l’origine » (pp. 42-43). De ce fait, chaque être humain est vu comme étant l’agent qui organise, réfléchit et régule ses actions et il parle de la notion d’agentivité. C’est dans les années 80 que Bandura commence à réfléchir et travailler sur la notion du sentiment d’efficacité personnelle, appelé également sentiment d’auto-efficacité ou sentiment de compétence. Ceci l’amène à publier, en 1997, son ouvrage majeur intitulé « Auto-efficacité ». Selon lui, il s’agit du « vecteur le plus puissant, dans l’ensemble des capacités autoréflexives qui régissent les actions, les affects et les motivations humaines » (Carré, 2004/5, p. 41).

Les sources du sentiment d’efficacité personnelle

« Les croyances des individus au sujet de leur efficacité personnelle constituent un élément essentiel de leur connaissance de soi » (Bandura, 2007, p. 124). Ainsi, le sentiment d’auto-efficacité se développe grâce à quatre principales sources : les expériences actives de maitrise, les expériences vicariantes, la persuasion verbale et les états physiologiques et émotionnels (Bandura, 2007). C’est à partir d’une ou plusieurs de ces sources d’informations, présentées ci-dessous, que les croyances de tout individu au sujet de son efficacité personnelle sont construites et se développent. Les expériences actives de maitrise, qui correspondent aux performances antérieures et/ou à notre parcours de formation, « […] constituent la source la plus influente d’information sur l’efficacité […] » (Bandura, 2007, p. 125) ; elles servent d’indicateur de capacité. Plus une personne vivra de succès, plus elle croira en ses capacités personnelles. L’auteur précise que, pour qu’une situation de succès renforce le sentiment d’auto-efficacité, elle doit être accompagnée d’un effort soutenu et donc ne pas être perçue comme facile. Les difficultés et obstacles seraient « […] des occasions d’apprendre comment transformer l’échec en succès, en aiguisant les capacités de la personne à mieux contrôler les événements » (Bandura, 2007, p. 125). Dans le cas où une personne aurait un sentiment d’efficacité personnelle bas, une succession d’échecs renforcerait ce sentiment de compétence faible.

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Table des matières

1-INTRODUCTION
2-CADRE THÉORIQUE
2.1 LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE
2.1.1 Bandura et le sentiment d’auto-efficacité dans la lignée de la théorie sociocognitive
2.1.2 Les sources du sentiment d’efficacité personnelle
2.1.3 Le sentiment d’efficacité personnelle et les apprentissages scolaires
2.2 L’ESTIME DE SOI
2.2.1 Définition
2.2.2 Le sentiment d’auto-efficacité et l’estime de soi
2.3 DE L’INTÉGRATION À L’INCLUSION SCOLAIRE
2.3.1 Les élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP)
2.3.2 L’intégration et l’inclusion
2.3.3 L’inclusion scolaire et ses effets
2.3.4 Les différentes mesures prévues par le canton de Vaud dans une visée inclusive
2.4 LA DIFFÉRENCIATION
2.4.1 Définition
2.4.2 La différenciation pédagogique, une nécessité actuelle
3-PROBLÉMATIQUE
4-MÉTHODOLOGIE
4.1 CONTEXTE DE LA RECHERCHE ET POPULATION ÉTUDIÉE
4.2 LES OUTILS DE RÉCOLTE DES DONNÉES ET LE DISPOSITIF DE RECHERCHE
4.2.1 L’utilisation d’un questionnaire
4.2.2 Les activités mathématiques et les observations menées
4.3 TRAITEMENT DES DONNÉES
5-PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS DES ÉLÈVES À BESOINS ÉDUCATIFS PARTICULIERS
5.1 LES RÉSULTATS DE AX
5.2 LES RÉSULTATS DE VN
5.3 LES RÉSULTATS DE LS
5.4 LES RÉSULTATS DE SM
5.5 LES RÉSULTATS DE RM
5.6 LES RÉSULTATS DE IL
5.7 LES RÉSULTATS DE AG.
5.8 LES RÉSULTATS DE DL
6-ANALYSE GLOBALE DES RÉSULTATS
6.1 ANALYSE GLOBALE DES DONNÉES DES ÉLÈVES À BESOINS ÉDUCATIFS PARTICULIERS
6.2 ANALYSE GLOBALE DES DONNÉES DES ÉLÈVES AYANT UN CURSUS SCOLAIRE ORDINAIRE
6.3 ANALYSE COMPARATIVE DES RÉSULTATS OBTENUS.
7-CONCLUSION
7.1 LIMITES ET PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE
8-RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
9-ANNEXES
9.1 ANNEXE 1 : PREMIÈRE ACTIVITÉ MATHÉMATIQUE
9.2 ANNEXE 2 : DEUXIÈME ACTIVITÉ MATHÉMATIQUE
9.3 ANNEXE 3 : TROISIÈME ACTIVITÉ MATHÉMATIQUE
9.4 ANNEXE 4 : QUATRIÈME ACTIVITÉ MATHÉMATIQUE
9.5 ANNEXE 5 : CINQUIÈME ACTIVITÉ MATHÉMATIQUE
9.6 ANNEXE 6 : LOI SUR L’ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ (LES)
9.7 ANNEXE 7 : LOI SUR L’ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE (LEO)
9.8 ANNEXE 8 : RÈGLEMENT D’APPLICATION DE LA LOI SUR L’ENSEIGMENT OBLIGATOIRE (RLEO)
9.9 ANNEXE 9 : LOI SUR LA PÉDAGOGIE SPÉCIALISÉE (LPS)
9.10 ANNEXE 10 : LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES NE BÉNÉFICIANT D’AUCUNE MESURE D’AIDE SPÉCIFIQUE