Soutenance mémoire
Les caractéristiques du phénomène migratoire
Depuis la fin du XIXème siècle, suite à de nombreuses mutations sociétales, la France est devenu un pays d’immigration et d’intégration. « Si l’immigration en France a toujours été plus forte que dans le reste de l’Europe, c’est avant tout parce qu’au XIXème siècle, les naissances étaient en France moins nombreuses qu’ailleurs » (Borne, 2005). Les crises économiques, les guerres et les problèmes sociaux dans le monde sont à l’origine des phénomènes de mouvements migratoires. Dans la première moitié du XIXème siècle, la France est une “destination seconde” pour les émigrants européens qui ne peuvent gagner l’Amérique. Il y a alors un grand besoin de main d’œuvre pour l’industrie et l’agriculture. Au moment de la première Guerre Mondiale (1914-1918), le pays accueille sur son sol des troupes étrangères et coloniales en provenance du monde entier pour apporter des forces armées (Dewitte, 2003). Dans le civil également, on fait appel aux étrangers : des indochinois, des magrébins, des malgaches sont pris à partie pour faire tourner l’industrie de guerre aux côtés des femmes françaises. Ainsi, après cette guerre, quelques milliers d’anciens tirailleurs coloniaux s’installent en France, tandis qu’une immigration ouvrière, essentiellement algérienne commence à gagner la métropole. Au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale (1939-1945), le phénomène migratoire offre un nouveau tournant. L’immigration devient alors une nécessité démographique, économique et sociale. En novembre 1945 est créé l’Office National d’Immigration (ONI) qui prévoit la venue de trois millions de travailleurs étrangers. Enfin, avec le phénomène de mondialisation, au XXIème, vient le temps des “nouvelles mobilités” ce qui facilite les mouvements migratoires grâce à l’essor des transports rapides (Dewitte, 2003). On ne considère plus seulement les immigrés comme une source de main d’œuvre mais une réelle politique d’intégration voit le jour. Ainsi, « l’immigration est partie constitutive de la France d’aujourd’hui puisqu’un cinquième de la population a un ascendant d’origine étrangère » (Dewitte, 2003, p.8-9). Au sein de l’afflux de migrants, on compte de nombreux mineurs. En fonction de leur histoire personnelle, ils sont soit accompagnés de leur famille, soit ils franchissent tous seuls les frontières. Il y a entre 360 000 et 900 000 jeunes de moins de 18 ans qui, dans le monde, arrivent dans un autre pays sans parent ni tuteur légal. En France, ces jeunes seraient entre 4000 et 8000, selon une récente enquête de l’Organisation Internationale pour les Migrations2. Parmi eux, de plus en plus décident de partir seuls ; « Le nombre d’enfants non accompagnés effectuant la traversée notoirement dangereuse de la Méditerranée centrale a plus que doublé pour atteindre plus de 7000 personnes dans les cinq premiers mois de 2016, comparé avec la même période de 2015 ».
Cadre légal et droit relatif à la protection de l’enfance
Depuis mars 2016, le terme Mineur Non Accompagné désigne un mineur privé temporairement ou définitivement de la protection de sa famille ou d’un représentant légal. Auparavant, l’appellation était Mineur Isolé Étranger (MIE) mais ce changement est justifié par le Garde des Sceaux4 qui tient à rappeler que ces adolescents relèvent avant tout du dispositif de protection de l’enfance. De plus, cette modification a également pour objectif une harmonisation entre l’appellation française et celle utilisée depuis plusieurs années dans le droit européen. Si le passage de MIE à MNA est la prise en compte de la vulnérabilité et de la situation d’urgence de ces enfants, cela ne signifie pas qu’ils ont un statut juridique propre. Les MNA sont donc dans une situation de dualité entre le droit des étrangers et le dispositif français de protection de l’enfance. Le mineur non accompagné se définit par deux caractéristiques : la minorité et l’isolement. La minorité est définie par l’article 388 du Code Civil comme « l’individu de l’un ou l’autre sexe qui n’a point encore l’âge de dix-huit ans accomplis ». L’isolement, défini par l’arrêté du 17 novembre 2016, fait référence à l’absence de personne majeure, « responsable légalement sur le territoire national » ou qui prend effectivement en charge l’enfant et manifeste la volonté de se le voir confier durablement. En situation de danger, les MNA ne sont pas soumis aux règles d’entrée et de séjour des étrangers et ne peuvent faire l’objet d’aucune mesure d’éloignement. Le statut de mineur pose également la question du point de vue administratif, puisque les démarches d’obtention de droit de séjour prennent du temps, et bien souvent le jeune devient majeur au cours de la procédure. Une fois la majorité atteinte son statut n’est plus le même et il ne possède plus la même protection (Laurent, 2007).En France, peu de MNA formulent une demande d’asile5 . Il s’agit d’une « protection accordée par un Etat d’accueil à un individu qui craint des persécutions ou de graves menaces dans son pays d’origine ». Ce droit fait l’objet de textes internationaux notamment la Convention de Genève (1951), européens et nationaux. La procédure pour avoir accès à cette protection internationale est la même pour un MNA que pour un adulte. Il doit se présenter en plateforme d’accueil pour demandeur d’asile, enregistrer sa demande en préfecture puis réaliser un récit de vie ainsi qu’un entretien avec l’Office français de protection des réfugiés et des apatrides (OFPRA). Cependant, puisqu’il ne dispose pas de capacité juridique (dû à sa minorité), un MNA doit être accompagné d’un administrateur ad hoc c’est-à-dire une personne physique ou morale, désignée par un magistrat, qui devient le représentant légal du mineur dans le cadre d’une instance ou d’une procédure. Dans le cadre du droit d’asile, deux formes de protection peuvent être accordées. La première octroie le statut de réfugié, qui assure au jeune, à sa majorité, un titre de séjour de plein droit valable 10 ans. Tandis que la seconde forme est une protection subsidiaire, qui délivre un titre de séjour valable un an, à la majorité du jeune. Ce droit d’asile est accessible à tous et en cas de refus, il ne peut en aucun cas retirer le droit de protection au titre « d’enfance en danger ». La raison pour laquelle peu de MNA entreprennent une demande d’asile s’explique par le fait que la procédure peut s’avérer très complexe. De plus, la confusion dans leur passé, la difficulté de se rappeler certains événements et d’établir des liens engendre une forme de blocage lors de l’étape “récit de vie” dans la procédure. Par ailleurs, lorsqu’un jeune est reconnu comme étant mineur, il relève alors du dispositif de droit commun de protection de l’enfance, donc de l’Aide Sociale à l’Enfance (ASE) des Conseils Départementaux, qui les met à l’abri dans le cadre d’un accueil provisoire d’urgence de cinq jours. Leur situation est alors évaluée puis ils sont redirigés vers des structures sur l’ensemble du territoire national. Lorsqu’il y a une prise en charge cela signifie que le jeune fait l’objet d’un accompagnement socio-éducatif et juridique jusqu’à ses dix-huit ans. Cependant, la majorité des MNA arrivent sur le territoire français vers l’âge de 16 ans ce qui raccourcit la durée d’accompagnement dans des procédures qui prennent du temps. L’enjeu de la prise en charge est donc de sécuriser ces jeunes dans leur avenir, lorsqu’ils atteindront leur majorité. Alors, leur régularisation prend une dimension importante dans leur choix d’orientation. La loi du 14 mars 2016, relative à la protection de l’enfant, donne lieu à une répartition nationale des jeunes admis à l’ASE. Ils sont placés dans des structures dédiées aux MNA, avec des professionnels en capacité de proposer un accompagnement spécifique à ce public. Par manque de place, certains jeunes sont parfois dirigés vers des structures de protection de l’enfance classique. La prise en charge des MNA est particulière puisque l’objectif principal est la construction d’un projet de vie. Cela signifie que l’attention des professionnels sera portée sur un accompagnement quotidien pour favoriser l’autonomie, l’intégration dans la société française, la citoyenneté et l’orientation. Dans ce cadre, la scolarisation est obligatoire et la remise à niveau en français est nécessaire pour envisager les différentes perspectives d’insertion pour le jeune.
Les politiques éducatives d’accueil des MNA
Dans les années 1970, l’éducation nationale crée des classes d’accueil pour les enfants primomigrants, en particuliers non francophones. L’école tente aussi de promouvoir la différence culturelle sous la forme d’un enseignement des langues et culture d’origine (Elco) proposés aux enfants issus de l’immigration (Dewitte, 2003, p.86). Dès 1978, la circulaire n° 78-238 intitulée « Scolarisation des enfants immigrés » s’adresse aux établissements scolaires évoquant le caractère obligatoire de l’accueil des enfants issus de l’immigration. Le ministère de l’éducation se préoccupe de la « prise en considération de façon spécifique des besoins de scolarisation des enfants étrangers ». On y trouve également la nécessité de « leur ménager de meilleures conditions d’insertion dans l’école et dans la société française ». Il y a alors la mise en place d’un enseignement du français destiné à les amener à une connaissance suffisante de la langue pour faciliter leur adaptation à l’enseignement dispensé dans les classes normales. Aujourd’hui, à leur arrivée en France, une évaluation linguistique et scolaire est proposée aux élèves allophones et aux MNA afin de déterminer leur acquis. Cela porte alors sur la maîtrise de la langue française, à l’écrit comme à l’oral, sur la compréhension de la langue de scolarisation dans le pays d’origine et parfois sur leurs connaissances en mathématiques. Ce diagnostic permet ensuite de choisir pour l’élève le dispositif le plus adapté à ses besoins. On compte trois dispositifs d’accueil principaux : les Unités Pédagogiques pour Élèves Allophones Arrivants (UPE2A) créées en 2012, les classes cursus ordinaire avec soutien linguistique et un encadrement proposé par la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS). Ainsi, 89% des élèves allophones bénéficient d’un dispositif spécifique de scolarisation dont 76% en UPE2A. Il reste donc 11% de ces élèves qui sont scolarisés en classe ordinaire, soit parce qu’ils ne présentent aucun besoin d’aide particulière, soit parfois, par faute de place dans un dispositif d’accueil à proximité du lieu de résidence de l’élève11. Dans ces structures l’objectif principal concerne l’apprentissage du français comme langue seconde mais également comme langue de scolarisation. Enfin, les élèves nouvellement arrivés n’ayant pas pu bénéficier d’une scolarisation dans leur pays d’origine sont généralement affectés dans des dispositifs spécifiques nommés Unité Pédagogique pour Elèves Allophones Arrivants Non Scolarisés Antérieurement (UPE2A-NSA). Dès leur deuxième année de scolarisation en France, les élèves allophones sont généralement intégrés à plein temps en classe ordinaire et ne bénéficient plus de soutien pour l’apprentissage du Français Langue Etrangère (FLS).Cependant, on constate la complexité de leur prise en charge et le manque de formation des professionnels qui ne se sentent pas suffisamment accompagnés (Laurent, 2007). En plus d’un parcours de vie et d’une scolarisation atypiques, les MNA traversent une période charnière qui est l’adolescence, c’est-à-dire la transition entre l’enfance et l’âge adulte. Cette période se caractérise par des moments de crises et de doutes. Il s’agira alors d’établir les difficultés propres aux MNA.
Effet du traumatisme migratoire et absence de la famille
La notion de traumatisme se définit par un choc grave provoquant une atteinte psychique. On ne peut parler de traumatisme « que si les capacités d’élaboration d’un sujet sont dépassées par la violence du choc subi et qu’il en résulte des dommages durables » (Freud, 1926). Les traumatismes multiples auxquels les enfants réfugiés peuvent être exposés augmentent leur risque de développer des problèmes de santé mentale. On chiffre entre 50 % et 90 % le nombre d’enfants réfugiés qui présentent des symptômes de stress post-traumatique (Schottelkorb, Doumas et Garcia, 2012). L’expression de la détresse de ces enfants est grandement inhibée. Pourtant il y a une nécessité d’un processus de deuil, les incitant à oublier les expériences traumatiques vécues. L’exil conduit effectivement à des troubles de nature psychologique et plus précisément au stress post-traumatique qui désigne un trouble anxieux sévère suite à un évènement marquant. Il existe trois formes de symptômes relatifs au stress post-traumatique (Carlson, 1997) :
x L’intrusion : la personne revit constamment la scène traumatique, les souvenirs lui reviennent à l’esprit de manière incessante. Cela peut se traduire par des cauchemars.
x L’évitement : la personne cherche à éviter volontairement ou involontairement tout ce qui se rapporte au traumatisme. En général, cela se traduit par le refus d’en parler. Cela peut conduire à une insensibilité émotive et une fuite des autres.
x L’hyperstimulation : la personne est continuellement en état d’extrême vigilance entrainant beaucoup de nervosité voire des insomnies. Elle éprouve des difficultés à se concentrer et à mener à terme ses activités. Elle peut aussi entrer dans un comportement agressif et violent.
Les MNA peuvent manifester ces trois symptômes de façon plus ou moins grande et plus ou moins consciente. Le plus couramment, ces derniers adopteront un comportement d’évitement en refusant parler du traumatisme migratoire et en souhaitant aller de l’avant et ne plus penser au passé. « La rupture et la perte ouvrent ainsi l’expérience exilée vers le deuil, un deuil d’autant plus difficile à faire qu’il doit se faire à l’étranger et parmi les étrangers »13. Par ailleurs, l’amour est l’un des facteurs de protection et de résilience face au traumatisme (Cyrulnik, 2012). Or le MNA est séparé de l’amour familial, on considère qu’il est en situation de carence affective. En plus du côté affectif, les MNA sont confrontés à une absence de modèle de réussite scolaire. D’après Bourdieu, toutes les préférences viennent des habitus, c’est-à-dire du milieu. L’enfant se construit par projection plus ou moins consciente de son entourage sur son avenir. Il sera plus facile pour un élève de s’imaginer poursuivre de longues études s’il entretient un lien avec des personnes ayant suivi cette voie. Or, ceci n’est très que rarement le cas pour les MNA, puisqu’ils sont seuls sur le territoire et n’ont pas de proches à qui se référer. Par conséquent, si l’enfant n’entretient pas de liens affectifs forts avec une personne incarnant un modèle de réussite par l’école, il sera d’autant plus difficile pour lui de s’imaginer pouvoir réussir scolairement (Million-Faure, 2017, p.25). Le traumatisme migratoire et l’absence de la famille ont donc des impacts forts sur le mode de vie des MNA. Cela engendre une fragilité psychique plus ou moins grande influençant la construction identitaire de ces jeunes.
Ensemble des dispositifs pédagogiques accueillant les élèves allophones
Chaque MNA arrivant sur le territoire français doit pouvoir bénéficier de la même prise en charge, comprenant une mise en sécurité, une attention portée sur son histoire passée, la prise en compte de son projet d’avenir et de son rythme nécessaire d’adaptation personnelle. Un jeune accueilli avec bienveillance sera dans de meilleures conditions pour s’intégrer. Le taux de sortie du système éducatif sans qualification est plus important chez les élèves allophones que chez leurs camarades (Brinbaum, 2012) d’où la nécessité d’un accueil favorable à leur réussite. Les MNA ne sont pas pris en charge de la même manière selon l’établissement où ils sont scolarisés. Les articles L. 321-4 et L. 332-4 du Code de l’Education précisent l’obligation de mettre en place des actions particulières pour l’accueil et la scolarisation des enfants allophones arrivants. Selon la circulaire n° 2012-141 intitulée « Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés » ; « dans chaque académie, des instructions précisent à chaque rentrée les dispositifs d’accueil et de scolarisation ainsi que les modalités d’intervention concertée des différents acteurs. Il est recommandé d’implanter les structures d’accueil spécifiques dans les établissements scolaires où la mixité sociale est effective et où le milieu scolaire favorisera l’intégration socioculturelle des élèves allophones arrivants ». De ce fait, les MNA doivent tous pouvoir bénéficier d’un accueil éducatif, en prenant en compte un principe de mixité scolaire. Cette circulaire précise également les modalités de scolarisation du second degré : « L’inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Elle est le but à atteindre, même lorsqu’elle nécessite temporairement des aménagements et des dispositifs particuliers. Les unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A) doivent disposer de toute la souplesse nécessaire à l’accueil des élèves et à la personnalisation des parcours, organiser les liens avec la classe ordinaire et donc prévoir des temps de présence en classe ordinaire ».On comprend donc par ce texte que la scolarisation des MNA nécessitent des adaptations pour répondre à l’objectif de personnalisation. A termes, l’objectif d’inclusion scolaire est l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences, tout comme l’ensemble des élèves. En tant qu’élèves à besoins éducatifs particuliers, les MNA peuvent prétendre bénéficier d’un Programme Personnalisé de Réussite Educative (PPRE), seulement au collège, ce qui ne concerne pas la majorité des MNA. Ce programme permet dans un premier temps d’identifier les besoins, grâce à un diagnostic puis de fixer des objectifs précis. Il doit s’appuyer sur les compétences déjà acquises de l’élève, se tenir sur une période courte et doit pouvoir donner lieu à une forme d’évaluation pour se rendre compte des progrès.
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Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE 1 : LE CADRE THEORIQUE
I – LES MINEURS NON ACCOMPAGNES : QUELLE PLACE POUR CE PUBLIC DANS LA SOCIETE FRANÇAISE ?
1) Histoire de l’immigration en France
1-a. Les caractéristiques du phénomène migratoire
1-b. Les différents profils des MNA
2) Contexte juridique et évolution des appellations
2-a. Cadre légal et droit relatif à la protection de l’enfance
2-b. Tensions contradictoires entre protection de l’enfance et politique d’immigration
3) Le cadre institutionnel régissant la prise en charge des MNA
3-a. De l’intégration à l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers
3-b. Les politiques éducatives d’accueil des MNA
II- LA PARTICULARITE DES ADOLESCENTS MNA
1) Des difficultés d’adaptation multifactorielles
1-a. Déracinement culturel et phénomène d’acculturation
2-b. Effet du traumatisme migratoire et absence de la famille
2) Le processus de construction identitaire des adolescents
3) Le phénomène de socialisation par les pairs
III- LE RAPPORT A L’ECOLE DE CES POPULATIONS : VECU SCOLAIRE ET REPRESENTATIONS
1) Un fonctionnement scolaire spécifique pour des élèves à besoins éducatifs particuliers
1-a. Ensemble des dispositifs pédagogiques accueillant les élèves allophones
1-b Difficultés langagières et scolaires
1-c. Les représentations des MNA par rapport au système scolaire
2) Poids du diplôme et orientation
2-a. Le diplôme : une condition nécessaire pour rester sur le territoire
2-b. Une orientation accélérée
3) Le rôle et le positionnement des professionnels dans la prise en charge des MNA
3-a. Des adaptations spécifiques sur les plans éducatifs et pédagogiques
3-b. Communication entre l’établissement scolaire et les structures d’accueil
PARTIE 2 : LE TERRAIN DE RECHERCHE
I- METHODOLOGIE DE L’ENQUETE DE TERRAIN
II- ANALYSE DES RESULTATS DE L’ENQUETE
1) Retour sur les circonstances migratoires et le vécu des élèves interrogés
1-a. Les différentes raisons du départ
1-b. L’arrivée en France
2) Les enjeux de la socialisation : une sphère relationnelle plurielle
2-a. La construction d’un groupe de pairs
2-b. Les relations avec les enseignants, des stratégies à adopter
2-c. Les relations avec leur famille
3) Le rapport à l’école et l’adaptation au système scolaire français
3-a. La maitrise de la langue française
3-b. Des difficultés scolaires de natures différentes
3-c. Une adaptation progressive au système scolaire français
3-d. La motivation et l’ambition : éléments moteur de l’inclusion
4) L’investissement des professionnels au service de l’inclusion et de l’épanouissement personnel des MNA
4-a. L’inclusion dans un contexte de formation professionnelle
4-b. Les conditions d’enseignement
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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