L’inclusion des étudiants en situation de handicap

 L’inclusion des étudiants en situation de handicap

Le handicap et la situation de handicap

Il existe différents modèles qui permettent de définir les personnes en situation de handicap. Citons d’abord le modèle des limitations fonctionnelles qui a cours présentement dans les établissements d’enseignement postsecondaire québécois. Dans ce modèle, l’environnement est considéré comme handicapant, mais c’est à la personne qui subit les inconvénients d’aller chercher l’aide dont elle a besoin. Par ailleurs, cette aide lui sera accordée si elle peut faire la démonstration que sa déficience conduit à une incapacité qui l’empêche d’intégrer le cours normal des activités. Selon Evans (2008, p.13), cette approche crée une dynamique avilissante pour la personne en demande et une position de pouvoir du côté de ceux qui distribuent les accommodements : « Attitudinally, those providing accommodations may believe that they are doing the student a favor and may convey pity, condescension, or contempt for being asked to provide these services. » Le modèle des limitations fonctionnelles place de facto les ÉSH dans la marginalité et leur laisse le fardeau de se conformer aux normes environnantes. Ceux-ci doivent réclamer les accommodements qui leur permettront de poursuivre leurs études ; les établissements d’enseignement, eux, sont tenus de les fournir. Le principe « sans discrimination ni privilège » adopté par le gouvernement du Québec dans tous ses textes concernant l’intégration des personnes en situation de handicap dans les réseaux postsecondaires implique que les accommodements ne sont pas là pour pallier les difficultés scolaires, mais bien pour outiller l’étudiant afin qu’il rencontre les normes du niveau collégial. On n’est donc pas dans un paradigme d’inclusion, mais dans un paradigme d’intégration orientée vers les critères normatifs ; on tend non pas à reconnaitre les différences comme part intégrante de l’identité, mais bien à les niveler.À l’opposé, dans le modèle social, on considère la situation de handicap comme un problème relevant de la marginalisation sociale de la différence. Notre étude se situe dans cette perspective, ce qui nous amène à utiliser l’expression « étudiant en situation de handicap » (ÉSH) plutôt qu’« étudiant handicapé ou présentant des difficultés d’apprentissage ou d’adaptation » (ÉHDAA).
Dans ce modèle, le terme « handicapé » ne revêt pas une connotation péjorative, mais il se rattache plutôt à son sens dénoté et figuratif d’« état de surcharge appelée à être compensée » (Le Petit Robert, 2010, p.1213). Ici, « handicap » ne peut être dissocié du substantif « situation » qui suggère un événement circonstanciel. On ne parle plus d’individu handicapé, mais d’un individu se trouvant dans une situation de handicap. En conséquence, on n’envisage pas le « handicap » comme une caractéristique personnelle découlant d’une condition médicale donnée, mais bien d’une situation circonstancielle émanant de l’interaction entre les caractéristiques d’une personne et un environnement qui permet ou qui freine sa participation sociale. On pourrait également utiliser l’expression « situation handicapante ». La personne n’est pas tenue responsable de sa situation de handicap, laquelle n’est pas nécessairement présente dans toutes les sphères de ses activités.
Evans (2008) aborde deux approches qui resituent la perspective de la personne en situation de handicap par rapport à la société dans laquelle elle évolue. D’une part, le modèle de construction sociale stipule que la source du handicap est la société elle-même qui se construit sur des normes rigides. Plutôt que d’attribuer à une minorité le fardeau de se conformer, on considère que la société dans son ensemble est tributaire du bien-être de chacun de ses membres, quelle que soit leur condition (Shakespeare et Watson, 1997 ; Barnes, 2007). Cependant, cette approche ne tient pas compte de l’expérience intime de la personne en situation de handicap, de son identité qui se forge à partir des caractéristiques qui la distinguent de la norme (Fougeyrollas, 2002 ; Evans, 2008 ; Paré, Fougeyrollas et Chartier, 2013).

Le modèle de la justice sociale, d’autre part, tient compte à la fois des considérations externes, des facteurs de risque et de protection de la personne en situation de handicap dans la société dans laquelle elle évolue et de ses caractéristiques personnelles, son identité : «The social justice perspective also considers the interaction of impairment with other social identities, such as gender, sexual orientation, or ethnicity, as well as the environmental contexts in which individuals find themselves and the specific nature of their impairments; in this way, individuals are viewed as multidimensional and unique. » (Evans, 2008, p.15).
Il s’agit d’un modèle écosystémique tel que proposé par la théorie bioécologique du développement de la personne de Bronfenbrenner (1977). Suivant cette théorie, l’individu est en mesure d’affronter ou non les bouleversements qui s’imposent à lui au cours de son existence, selon les tensions (facteurs de risques ou de protection) intrinsèques et extrinsèques de son environnement. La théorie définit un ensemble d’environnements dont la topologie est constituée de structures systémiques imbriquées l’une dans l’autre17 : le macrosystème, composé des principes et des valeurs d’une société donnée ; l’exosystème, dans lequel se trouvent des structures qui exercent une influence indirecte sur l’individu ; le microsystème, défini par les relations entre l’individu et son environnement immédiat ; le mésosystème, constitué des interactions entre les différents microsystèmes.
Plus précisément, Bronfenbrenner et Evans (2000) expliquent que le développement de l’être humain est un ensemble de processus qui s’inscrivent dans la durée et se complexifient en cours d’évolution. Ces processus, activés par les interactions de l’individu avec son environnement, sont appelés processus proximaux. Ils varient selon les caractéristiques de la personne et selon celles de son environnement. De ces processus proximaux résultent les compétences ou le dysfonctionnement de l’individu. Par compétence, les auteurs entendent les connaissances, les capacités, les habiletés à affronter l’environnement ; le dysfonctionnement réfère aux difficultés inhérentes à l’individu qui a du mal à se mesurer aux aléas de la vie. Rien, cependant, n’est figé ou désespéré : l’individu, sa communauté, la société sont en constants mouvement et interaction et même du chaos, peuvent émerger des compétences.
Les auteurs reprennent, à cet effet, quatre principes énoncés par Elder (1974, cité dans Bronfenbrenner et Evans, 2000) :
1. d’abord, l’individu est modelé par le temps ;
2. ensuite, les transitions qui s’opèrent à des moments précis de la vie ont une influence sur l’état de son développement ;
3. par ailleurs, la vie d’un individu se déroule en société et tous les liens sociaux et historiques qui traversent son existence le modèlent. Ainsi, l’individu construit sa vie par les choix qu’il fera et les actions qu’il posera dans le contexte sociohistorique dans lequel il se trouve.
4. Enfin, les auteurs bouclent le circuit en forme de spirale rappelant que dans le modèle qu’ils proposent, les choix de l’individu (quatrième principe) produisent des changements historiques et sociaux qui génèrent un nouveau cycle et ramènent au premier principe.

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Sigles et acronymes
Dédicace
Remerciements
Introduction
Chapitre 1 : Problématique
1.1 Contexte général
1.1.1 Contexte historique général
1.1.2 L’accueil et l’encadrement des ÉSH dans les cégeps
1.2 Organisation des services adaptés dans les cégeps
1.2.1 Le modèle des limitations fonctionnelles
1.2.2 Le modèle systémique
1.2.3 La conception universelle appliquée à l’éducation
1.3 Impact des ÉSH sur la tâche d’enseignement au collégial
1.4 Synthèse du chapitre et question de recherche
1.4.1 État des lieux
1.4.2 Un regard social
1.4.3 Question de recherche
Chapitre 2 : Cadre théorique et conceptuel
2.1 Exorde
2.2 Le concept d’inclusion
2.2.1 Définition de l’inclusion
2.2.2 Le handicap et la situation de handicap
2.2.3 L’inclusion des étudiants en situation de handicap
2.2.4 L’inclusion scolaire en bref
2.3 La conception universelle appliquée à l’éducation
2.3.1 Mise en contexte 45
2.3.2 Le modèle de la conception universelle de l’apprentissage (CUA)
2.3.3 Les modèles de la conception pédagogique universelle (CPU)
2.3.4 Le modèle de la conception universelle de l’enseignement (CUE)
2.3.5 Survol d’études choisies portant sur l’application des modèles de la conception universelle appliquée à l’éducation au postsecondaire
2.3.6 Synthèse de cette partie
2.4 La théorie des représentations sociales
2.4.1 La représentation
2.4.2 Des représentations collectives aux représentations sociales
2.4.3 La genèse d’une représentation
2.4.4 Le modèle structural
2.4.5 Synthèse de cette partie
2.5 Conclusion du chapitre
Chapitre 3. Cadre de référence
3.1 Exorde
3.2 Situation de handicap non visible : choix terminologique pour cette thèse
3.3 Continuum de l’intégration scolaire au postsecondaire
3.4 L’utilisation du modèle de la CUE dans cette thèse
3.5 Le contenu des représentations sociales
3.5.1 Les valeurs
3.5.2 Les perceptions
3.5.3 L’expérience
3.5.4 Les pratiques
3.6 Conclusion du chapitre et objectifs de recherche
Chapitre 4. Méthodologie de la recherche
4.1 Exorde
4.2 Nature et épistémologie de la recherche
4.2.1 Une approche mixte
4.2.2 Orientation épistémologique
4.3 Échantillonnage
4.3.1 Recrutement et portrait des répondants au questionnaire-sondage
4.3.2 Recrutement et portrait des participants à l’entrevue
4.4 Instruments
4.4.1 Le questionnaire-sondage
4.4.2 Partie 3 du questionnaire : Test d’associations sémantiques
4.4.3 L’entrevue 105
4.4.4 Synthèse de la section «instruments»
4.5 Méthodes d’analyse des données
4.5.1 Les données émanant du questionnaire
4.5.2 L’analyse des représentations sociales
4.6 Résumé des instruments et des méthodes d’analyse des données
4.7 Considérations éthiques
Chapitre 5 : Analyse et interprétation des données en fonction de l’objectif 1
5.1 Exorde
5.2 Portrait des répondants au questionnaire
5.3 Résultats
5.3.1 Les perceptions
5.3.2 La zone muette
5.3.3 Les pratiques
5.4 Analyse et interprétation des résultats
5.4.1 Les perceptions
5.4.2 Les pratiques
5.5 Regard sur les résultats obtenus par les dix-neuf participants dont l’entrevue a été analysée
5.6 Conclusion du chapitre
Chapitre 6 : Analyse et interprétation des données en fonction de l’objectif 2
6.1 Exorde
6.2. Portrait des participants à l’entrevue
6.3 Résultats des tests d’associations sémantiques et de centralité
6.3.1 Test d’associations sémantiques
6.3.2 Test de centralité 146
6.4 Synthèse des entrevues
6.4.1 Noyau et périphérie de la représentation de l’enseignement en contexte d’inclusion des ÉSHNV
6.4.2 Noyau et périphérie de la représentation de l’encadrement en contexte d’inclusion des ÉSHNV
6.4.3 Noyaux et périphéries des représentations de l’évaluation en contexte d’inclusion des ÉSHNV
6.5 Analyse des résultats liés à l’objectif 2.a)
6.5.1 Tenir compte de la diversité 166
6.5.2 Investir une relation d’aide 169
6.5.3 Assurer l’équité 172
6.5.4 Assurer la gestion 174
6.6 Analyse des résultats liés à l’objectif 2b
6.6.1 Rappel des résultats 180
6.6.2 Analyse des résultats 181
Chapitre 7 : Discussion, apport, limites et prospectives de cette recherche
7.1 Exorde
7.2 Discussion
7.2.1 Caractéristiques sociodémographiques et CUE
7.2.2 Les représentations sociales
7.2.3 Synthèse de la présente partie
7.3 L’apport de cette recherche
7.4 Les limites de cette recherche
7.4.1 Les limites de notre démarche méthodologique 204
7.4.2 Hypothèses sur les représentations sociales émanant d’un plus grand échantillon
7.4.3 L’ouverture sur certains aspects de l’expérience personnelle avec des personnes en situation de handicap non visible
7.5 Prospectives
7.5.1 Formations, informations et collaboration 209
7.5.2 Restructuration du questionnaire sur les pratiques inspirées du modèle de la CUE 213
Conclusion
Médiagraphie
Annexes

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