L’inclusion des élèves porteurs de TSLO en milieu scolaire ordinaire

Télécharger le fichier pdf d’un mémoire de fin d’études

L’inclusion des élèves porteurs de TSLO en milieu scolaire ordinaire

Définition de l’inclusion scolaire

Selon l’article L111-1 du Code de l’éducation, le principe d’inclusion scolaire repose sur l’égalité des chances de réussite et le droit pour tout enfant, même en situation de handicap, à fréquenter l’école ordinaire. Il demande à l’école de « repenser le processus d’enseignement et l’environnement scolaire » (Guirimand & Mazereau, 2016, p.47) pour s’adapter à la diversité des élèves et permettre à tous l’accès aux apprentissages visés (Thomazet, 2012, p.15). Dans cette approche inclusive, les élèves porteurs d’un TSLO sont prioritairement scolarisés en classe ordinaire avec des aménagements pédagogiques, plutôt que dans une classe spécialisée (Thomazet, 2012, p.15).

le dépistage des TSLO

Le dépistage est « une procédure de tri avant l’expertise diagnostique » (Vallée & Dellatolas, 2005, p.8). Suite au repérage de signes d’alerte par l’enseignant ou les parents, il vise à confirmer l’existence de troubles persistants du langage à l’aide de tests étalonnés (Vallée & Dellatolas, 2005, p.8). A l’école primaire, le dépistage des TSLO est effectué par le médecin, l’infirmier ou le psychologue scolaire (Vallée & Dellatolas, 2005, p.4). Le Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarité 5-6 (BSEDS) permet par exemple aux professionnels de santé de l’Education Nationale de tester l’expression orale, la compréhension orale, l’audition, la phonologie et la mémoire auditive immédiate chez les élèves âgés de 5 à 6 ans (Azzano et al., 2011, p.13).

Les dispositifs d’accompagnement pour les élèves porteurs de TSLO

Selon la sévérité des troubles et les souhaits de la famille, les élèves porteurs de TSLO peuvent bénéficier d’un PAP ou d’un PPS (figure 2).

Le Plan d’Accompagnement Personnalisé (PAP)

Selon la circulaire n°2015-016 du 22 janvier 2015, le PAP permet la mise en place d’aménagements pédagogiques lorsqu’un élève présente des difficultés scolaires durables liées à son TSLO (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2015). En effet, les TSLO n’étant pas guérissables, les difficultés vont persister au fil des années. Il est donc important d’adapter le travail en classe et de valoriser les domaines où l’élève est performant pour restaurer l’estime de soi et éviter le décrochage scolaire. Le PAP peut être demandé à tout moment de la scolarité par les parents ou les enseignants. Toutefois, il nécessite obligatoirement l’approbation du médecin scolaire. Si besoin, ce dernier peut solliciter l’appui des autres professionnels de santé afin d’établir la liste des aménagements scolaires nécessaires pour l’élève (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2015). Le PAP est évolutif. Il suit l’élève tout au long de sa scolarité et il est réajusté chaque année en fonction de ses progrès.

Le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS)

Le PPS permet à l’élève porteur d’un TSLO sévère de bénéficier d’une aide à la scolarité plus conséquente que le PAP. Un TSLO est considéré comme d’autant plus sévère qu’il entraîne des résultats scolaires faibles et un handicap important dans les activités de la vie quotidienne (Lussier et al., 2018, p.263). Selon la circulaire n°2016-117 du 8 août 2016, le PPS ne concerne que les élèves reconnus en situation de handicap par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2016). La demande auprès de la MDPH est formulée par les parents. Les TSLO sont reconnus comme un handicap depuis la loi du 11 février 2005 puisqu’ils constituent une affection durable du langage oral entraînant une restriction des capacités du sujet dans son environnement. L’équipe pluridisciplinaire de la MDPH, en s’appuyant sur les souhaits des parents et l’évaluation scolaire menée par les enseignants, rédige alors un PPS listant les aides et aménagements pédagogiques utiles pour compenser les difficultés de l’élève (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2016). Le PPS est ensuite validé par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Celle-ci finance les moyens matériels et humains requis pour sa mise en œuvre. Enfin, le PPS est réévalué une fois par an par l’Equipe de Suivi de la Scolarisation (ESS) réunie par l’enseignant référent.

Les aménagements scolaires pour les élèves porteurs de TSLO

En cas de difficultés pour la compréhension du langage oral

Lorsqu’un élève a des difficultés à comprendre les consignes orales, l’utilisation du langage écrit et de supports visuels (gestes, mimiques, images, pictogrammes) est vivement encouragée pour l’aider à mettre du sens sur les mots entendus (Ryckebusch, 2008, p.27).
En parallèle, l’enseignant doit veiller à adapter son propre langage pour faciliter la compréhension de l’élève à l’oral. Il est notamment conseillé de se placer à la hauteur de l’enfant pour lui parler, de joindre des gestes à la parole, d’accentuer les mots-clés, de reformuler les consignes (Kremer & Denni-Krichel, 2010, p.136) et d’employer des mots simples et précis (Kremer & Denni-Krichel, 2010, p.123). Placer l’élève au premier rang dans la salle de classe est également judicieux. En effet, attirer son regard sur le visage et les lèvres de l’enseignant améliore sa compréhension (Ryckebusch, 2008, p.26).

En cas de difficultés pour la production du langage oral

Lorsqu’un élève rencontre des difficultés à s’exprimer à l’oral, il est primordial de lui laisser le temps d’essayer de parler (Ryckebusch, 2008, p.28), de l’écouter même si son intelligibilité est entravée (Kremer & Denni-Krichel, p.204) et d’éviter de le faire répéter (Leroux & Touzin, 2011). Il faut montrer à l’élève qu’il est acteur de la conversation même s’il ne verbalise pas (Florin, 2015, p.44). Pour cela, il est important de le regarder dans les yeux quand il tente de s’exprimer, de « le valoriser dans sa communication » (Kremer & Denni-Krichel, p.204) et de l’inciter à exploiter sa communication non verbale pour mieux se faire comprendre auprès des autres.
Par ailleurs, lorsqu’un élève porteur d’un TSLO présente un fréquent manque du mot, l’enseignant doit l’encourager à chercher le bon mot plutôt qu’à utiliser des termes passe-partout tels que « truc » ou « machin » (Ryckebusch, 2008, p.28). Il peut également lister, dans un carnet que l’enfant garde à sa disposition en classe, les mots les plus souvent utilisés dans les leçons (Ryckebusch, 2008, p.28). A contrario, il est inutile de demander à l’enfant d’apprendre par cœur de nouveaux mots pour développer son vocabulaire (Florin, 2015, p.44). Selon Florin, l’enseignant doit davantage « fournir un cadre adapté et des situations de communication variées et ludiques » pour enrichir le lexique de l’enfant.

Le partenariat entre les professeurs des écoles et les orthophonistes autour des élèves porteurs de TSLO

Les missions du professeur des écoles

Le professeur des écoles est un professionnel de la pédagogie qui transmet à ses élèves des savoirs fondamentaux dans les différentes disciplines scolaires. Il a également des missions importantes dans le cadre de l’inclusion scolaire.

Des missions abordées dès la formation initiale

Pour devenir professeur des écoles, c’est-à-dire enseignant à l’école maternelle ou à l’école élémentaire, il faut posséder un Master MEEF3, mention Premier degré. Ce Master se déroule en deux ans. En France, il est dispensé dans 31 Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Education (INSPE). Il propose une formation alliant la théorie et la pratique (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2019).
D’une part, les professeurs des écoles suivent un tronc commun d’enseignements théoriques. Ces derniers portent notamment sur les processus d’apprentissage des élèves, la prise en compte des élèves en situation de handicap ainsi que les moyens de différenciation pédagogique pour soutenir ces élèves (Ministère de l’éducation nationale, 2018).
D’autre part, les étudiants qui parviennent à réussir le Concours de Recrutement de Professeurs des Ecoles (CRPE) à la fin de la première année du Master MEEF Premier degré effectuent leur dernière année de Master en alternance. Ils ont alors le statut de Professeurs des Ecoles Stagiaires (Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2014). Ainsi, avant leur titularisation, ils ont déjà la responsabilité d’une classe d’école primaire à mi-temps, dans laquelle un ou des élèves porteurs de TSLO peuvent être scolarisés. Il est également possible de passer le CRPE en dehors du Master 1 MEEF Premier degré. Cela permet à des personnes en reconversion professionnelle, ayant déjà un niveau Master ou dispensées de titre, de devenir professeurs des écoles stagiaires en s’inscrivant dans le parcours Master 2 MEEF 1er degré adapté. Ces lauréats du concours sont eux aussi affectés la moitié du temps dans une classe d’école primaire. En revanche, ils suivent en parallèle, à l’INSPE, un parcours de formation adapté tenant compte de leur expérience antérieure et de leurs besoins (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2020).
Il existe ainsi différents parcours permettant de devenir professeur des écoles (figure 3).

Le repérage et la prise en compte de la diversité des élèves

Selon le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (2013), le professeur des écoles a pour mission de « déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situations difficiles ». Dès l’école maternelle, le repérage des TSLO repose sur l’observation quotidienne des apprentissages de l’enfant, de son langage et de son évolution (Couteret, 2009, p.151). L’enseignant doit savoir « que la difficulté est une étape normale dans tout apprentissage » (Ryckebusch, 2008, p.19). En revanche, la persistance de difficultés d’acquisition du langage oral n’est pas normale et doit faire rechercher l’origine des difficultés (Haute Autorité de Santé, 2018). Cela revient à se demander si des facteurs environnementaux, psychologiques ou éducatifs peuvent être en cause, ou si l’enfant a un fonctionnement cérébral atypique (Des Portes, 2020, p.123).
De plus, dans le cadre de l’inclusion scolaire, le professeur des écoles doit « adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves » (Ministère de l’éducation nationale, 2013). Chaque élève porteur d’un TSLO a des besoins éducatifs singuliers nécessitant que l’enseignant adapte les modalités de ses cours.
Enfin, le professeur des écoles qui a dans sa classe un élève reconnu en situation de handicap en raison de son TSLO fait partie de l’Equipe de Suivi de la Scolarisation (ESS) de cet élève (Ryckebusch, 2008, p.25). En classe, il est en effet le mieux placé pour voir si les aménagements pédagogiques mis en place contribuent à une amélioration des résultats scolaires de l’élève ou non. Sa participation aux réunions d’ESS est donc importante pour réajuster éventuellement le Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) et assurer « une plus grande cohésion du parcours d’apprentissage de l’élève » (Ryckebusch, 2008, p.26).

Des missions qui peuvent mettre les enseignants en difficulté

Le repérage des TSLO nécessite de connaître le développement langagier ordinaire ainsi que les différents symptômes des TSLO. Or, « les signes étant nombreux et difficiles à interpréter, certains enseignants craignent de confondre retard de langage, difficultés d’apprentissage, déficience intellectuelle et troubles spécifiques du langage » (Couteret, 2009, p.151). De plus, les TSLO nécessitent « des aménagements pédagogiques diversifiés qui peuvent mettre des enseignants en difficulté » (Montagne, 2014, p.118), la principale limite étant leur manque de temps et d’énergie pour s’adapter au cas par cas (Viguier-Vinson, 2015, p.50). Une autre difficulté rencontrée par les professeurs des écoles est « l’inévitable flexibilité et souplesse de ces adaptations, à faire évoluer [constamment] » (Thiollier, 2017, p.51). Enfin, les professeurs des écoles « se voient souvent reprocher une formation notoirement insuffisante en matière de langage » (Devevey & Kunz, 2013, p.90) qui nuirait au repérage précoce des TSLO et serait « en partie responsable du parcours chaotique de ces élèves » (Vaugrenard, 2018). Alors que les futurs professeurs des écoles stagiaires en formation initiale accordent de plus en plus d’importance à la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers dans leur métier (Leroyer & Bailleul, 2019, p.228), leurs cours à ce sujet restent peu nombreux et dépendants des INSPE (Vaugrenard, 2018). La nouvelle loi pour une Ecole de la confiance de 2019 souhaite donc homogénéiser la formation initiale des professeurs des écoles et la renforcer dans le domaine de la scolarisation des élèves porteurs de troubles spécifiques du langage et des apprentissages (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2019).

Les missions de l’orthophoniste

L’orthophoniste est un professionnel paramédical expert des troubles du langage et de la communication. Il intervient sur prescription médicale. Ses missions sont diverses.

Le bilan orthophonique

Tout traitement orthophonique débute par un bilan visant à évaluer précisément la nature et la sévérité du trouble (Viguier-Vinson, 2015, p.48). L’évaluation du langage oral est très exhaustive. L’orthophoniste explore toutes les dimensions du langage oral, à savoir la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe, la pragmatique et le discours (Devevey & Kunz, 2013, p.7-13), pour mettre en exergue les capacités préservées et altérées du patient. Cette démarche suppose l’utilisation d’outils standardisés afin de mesurer un écart entre le score du patient et la norme attendue à son âge ou son niveau scolaire (Devevey & Kunz, 2013, p.1). Les épreuves normées sont également complétées par les observations cliniques de l’orthophoniste dans le but de toujours « concilier approche qualitative et démarche quantitative » (Devevey & Kunz, 2013, p.15).
L’orthophoniste est apte à poser un diagnostic de TSLO (Ministère des solidarités et de la santé, 2002). Le diagnostic est généralement posé à partir de 6 ans (Lussier et al., 2018, p.251). Pour cela, l’enfant doit présenter des capacités langagières significativement inférieures à celles attendues pour son âge lors des tests étalonnés. De plus, ses difficultés doivent perdurer depuis plus de 6 mois malgré la mise en place d’aménagements scolaires et d’un début de rééducation orthophonique (American Psychiatric Association, 2013).
Par ailleurs, les TSLO étant de nature spécifique, l’orthophoniste peut solliciter des bilans complémentaires, tel un bilan auditif ou psychométrique, pour écarter toute autre cause qui pourrait expliquer les difficultés langagières du patient (American Psychiatric Association, 2013). Il s’agit donc en partie d’un diagnostic par exclusion.

La rééducation orthophonique

Les TSLO sont des troubles permanents. L’intervention orthophonique ne peut pas permettre leur guérison. Elle a davantage une visée fonctionnelle et de compensation du handicap, l’objectif étant de « réduire l’inadaptation du sujet dans ses interactions avec le milieu dans lequel il évolue » (Devevey & Kunz, 2013, p.80). A travers une discussion ou une situation de jeu, l’orthophoniste expose implicitement l’enfant à des modèles verbaux adaptés (Devevey & Kunz, 2013, p.85). Quand le TSLO est plus sévère, l’orthophoniste peut aussi mettre en place l’apprentissage d’un moyen augmentatif de communication pour faciliter les interactions entre l’enfant et son entourage au quotidien (Devevey & Kunz, 2013, p.87). Le programme Makaton est l’une de ces méthodes augmentatives. Il stimule plusieurs canaux de communication à la fois : la parole, les signes empruntés à la Langue des Signes Française et les pictogrammes (figure 4).

La prévention et l’information des autres professionnels

Selon le Décret de compétences du 2 mai 2002, l’orthophoniste a des missions reconnues de prévention et de promotion de la santé auprès des autres professionnels qui gravitent autour de l’enfant (Ministère des solidarités et de la santé, 2002). Via ce rôle de prévention, il lui revient d’apporter aux professeurs des écoles des informations à propos du repérage des TSLO et des aides à apporter aux élèves porteurs de ces troubles.
De plus, à l’issue de la lecture du compte-rendu de bilan orthophonique, le médecin scolaire décide des aménagements pédagogiques utiles pour l’élève et peut susciter un échange avec l’orthophoniste à ce sujet (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2015). En ce sens, les orthophonistes « contribuent étroitement à la mise en œuvre du PPS [ou du PAP] afin d’apporter, par la diversité de leurs compétences et leur formation spécifique, l’accompagnement indispensable permettant de répondre de façon appropriée aux besoins de l’élève » (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, 2016).

Les enjeux du partenariat entre les deux professions

Le travail en partenariat entre les professeurs des écoles et les orthophonistes a de nombreux enjeux à court, moyen et long terme dans le domaine des TSLO.

A court terme : la prise en soin précoce des TSLO pour limiter l’impact des troubles

Selon la Haute Autorité de Santé (HAS), repérer les enfants à suspicion de TSLO le plus tôt possible à l’école a pour enjeu à court terme d’éviter de retarder le début des soins orthophoniques (HAS, 2018). Ainsi, « diagnostiqués et pris en compte à temps de façon adaptée, ces enfants intelligents et motivés peuvent prétendre à des apprentissages [scolaires] satisfaisants » (Mazeau, 2017, p.95) et de bonnes capacités socio-relationnelles.

A moyen terme : une intégration scolaire de l’élève réussie

La coopération entre les enseignants et les orthophonistes est basée sur une relation non hiérarchisée, où chaque partenaire est expert dans son domaine et « cherche, l’un avec ses objectifs pédagogiques et l’autre avec sa connaissance du trouble, la solution pour une intégration réussie » (Devevey & Kunz, 2013, p.90). Ainsi, d’après Devevey & Kunz, l’objectif de cette coopération n’est pas de « délivrer des vérités » au corps enseignant mais de « tisser ensemble tout ce qui sera de nature à permettre à l’enfant d’être dans une interaction “confortable” avec les enseignants, mais aussi avec les autres élèves ».

A plus long terme : le désengorgement des cabinets d’orthophonie

Selon Morel (2018, p.53), il existe une « médicalisation massive de l’échec scolaire [touchant] davantage les élèves du premier degré ». En effet, les professeurs des écoles orienteraient de plus en plus d’élèves vers les professionnels de santé pour des raisons qui relevaient auparavant d’une simple remédiation pédagogique (Morel, 2018, p.55). Or, les orthophonistes reçoivent de nombreuses demandes de bilan mais ne peuvent pas toutes les exaucer faute de disponibilités (Morel, 2018, p.53). Davantage de partage des outils des orthophonistes avec les enseignants pourrait alors contribuer au désengorgement des cabinets d’orthophonie en y orientant en priorité les élèves dont les difficultés de langage oral persistent (Viguier-Vinson, 2015, p.51). Les orthophonistes pourraient ainsi proposer un suivi intensif de plusieurs séances par semaine à ces enfants et de plus courte durée.

POSITION DU PROBLEME ET HYPOTHESES

Problématique

Dans une perspective inclusive, les élèves porteurs de TSLO sont nombreux à être scolarisés en classe ordinaire (Thomazet, 2012, p.15) et les futurs professeurs des écoles s’intéressent de plus en plus à la prise en compte de leurs besoins éducatifs particuliers (Leroyer & Bailleul, 2019, p.228). Cependant, le repérage des TSLO et leur compensation au cas par cas mettent les enseignants en difficulté (Couteret, 2009, p.151 ; Montagne, 2014, p.118). De plus, les TSLO font l’objet de peu de cours durant leur formation initiale pour les aider à appréhender ces troubles (Vaugrenard, 2018). Les orthophonistes ayant des missions de prévention et de coopération reconnues (Ministère des solidarités et de la santé, 2002), il leur revient alors de transmettre des informations supplémentaires sur les TSLO aux futurs professeurs des écoles, pour qui la formation initiale est un facteur clé du repérage des TSLO et de la mise en œuvre d’aménagements scolaires adaptés (Devevey & Kunz, 2013, p.90). Les enjeux d’un tel partenariat sont importants, notamment de ne pas retarder le début des soins (Haute Autorité de Santé, 2018) et de lutter contre le décrochage scolaire (Mazeau, 2017, p.95). L’objectif de notre étude consiste ainsi à identifier les connaissances dont disposent et dont pourraient manquer les futurs professeurs des écoles à propos des TSLO. Cet état des lieux pourra ensuite nous permettre d’orienter, si nécessaire, la création d’un support d’information répondant à leurs besoins et leurs attentes.

Table des matières

INTRODUCTION
PARTIE THEORIQUE
1. Les Troubles Spécifiques du Langage Oral
1.1. Terminologie et définition
1.2. Signes d’alerte et troubles associés
1.3. Répercussions
2. L’inclusion des élèves porteurs de TSLO en milieu scolaire ordinaire
2.1. Définition de l’inclusion scolaire
2.2. Le dépistage des TSLO
2.3. Les dispositifs d’accompagnement pour les élèves porteurs de TSLO
2.4. Les aménagements scolaires pour les élèves porteurs de TSLO
3. Le partenariat entre les professeurs des écoles et les orthophonistes autour des élèves porteurs de TSLO
3.1. Les missions du professeur des écoles
3.2. Les missions de l’orthophoniste
3.3. Les enjeux du partenariat entre les deux professions
POSITION DU PROBLEME ET HYPOTHESES
1. Problématique
2. Hypothèses de travail
METHODOLOGIE EXPERIMENTALE
1. Sujets et population
1.1. Critères d’inclusion
1.2. Critères de non-inclusion
2. L’enquête par questionnaire
2.1. La construction du questionnaire
2.2. La diffusion du questionnaire
3. Les méthodes de traitement des données
3.1. Analyse descriptive
3.2. Analyse inférentielle
RESULTATS
1. Le profil des répondants
1.1. Académies de formation initiale
1.2. Parcours de formation initiale
1.3. Contenu des cours
1.4. Contenu des stages
2. Les connaissances des professeurs des écoles stagiaires sur les TSLO
2.1. A propos de la définition des TSLO
2.2. A propos du repérage des TSLO
2.3. A propos des adaptations scolaires pour les élèves porteurs de TSLO
3. Les besoins d’information des professeurs des écoles stagiaires sur les TSLO
3.1. Ressenti général
3.2. Intérêt pour la création d’un support d’information sur les TSLO
3.3. Comparaison des variables
DISCUSSION
1. Des disparités dans les connaissances des professeurs des écoles stagiaires
1.1. A propos de l’origine des TSLO
1.2. A propos des signes d’alerte des TSLO au cycle 3
1.3. A propos des adaptations scolaires en cas de difficultés d’expression orale
2. Des besoins d’information
2.1. Une forte demande d’information au sein de l’échantillon total
2.2. L’absence d’effet du parcours de formation, des cours et des stages
3. Vers la création d’un support d’information sur les TSLO
3.1. L’intérêt des professeurs des écoles stagiaires pour la création d’une vidéo
3.2. La conception de la vidéo
3.3. La diffusion de la vidéo
4. Limites générales et intérêts de l’étude
4.1. Limites
4.2. Intérêts
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

Télécharger le rapport complet