L’INCIDENCE D’ÉCHAFAUDAGES RIGIDES DE PRATIQUES CRITIQUES SUR L’APPROFONDISSEMENT D’UN DISCOURS ÉCRIT COLLECTIF ASYNCHRONE

L’INCIDENCE D’ÉCHAFAUDAGES RIGIDES DE PRATIQUES CRITIQUES SUR L’APPROFONDISSEMENT D’UN DISCOURS ÉCRIT COLLECTIF ASYNCHRONE

Avec l’avènement d’Internet et des technologies collaboratives, on assiste à de grands changements sociaux. Ces changements ont eu des impacts sur la façon d’organiser le travail, les communications, les loisirs et à peu près toutes les dimensions de la vie en société. Cela a aussi eu de profonds effets sur la façon de partager des idées et de contribuer à leur avancement, avec pour conséquence de voir apparaître une multitude d’informations en provenance de sources parfois douteuses. Cela génère un besoin plus important de mobiliser une pensée critique et déjuger de la pertinence de ces informations. Le milieu de l’éducation travaille à s’adapter à cette réalité, en particulier pour amener davantage les élèves à faire preuve de jugement critique. Aussi, nombreux ont été les avis en provenance de différents milieux sur la manière de procéder devant une telle situation.

Divers rapports ont fourni des orientations à ce sujet (Corbo, 1994; Delors, 1996; Inchauspé, 1997), en plus des États généraux sur l’éducation au Québec (ministère de l’Éducation du Québec, 1995), ce qui mena le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 2001) à procéder à une réforme de l’éducation en 2001. Malgré le lancement du Programme de formation de l’école québécoise qui présente les orientations et les compétences que les élèves doivent développer, le défi pédagogique de trouver le moyen et les outils pour développer ces compétences est une préoccupation de tous les jours pour les enseignants. Le contexte technologique du XXIe siècle invite à repenser les façons de faire en enseignement et plus particulièrement dans le domaine de l’écriture vu l’importance qu’elle revêt dans les communications. La tâche en question est d’autant plus difficile que les outils électroniques à disposition des enseignants ne leur donnent pas toujours une pleine liberté sur la façon de soutenir, en contexte, les élèves dans la progression du développement de leurs compétences en écriture. La quasi-absence de tels outils à visée éducative est particulièrement flagrante en ce qui a trait à l’apprentissage de l’écriture, qui représente pourtant un vecteur central de cette nouvelle dynamique d’amélioration des idées à travers les technologies collaboratives présentes partout sur le web.

La présente recherche s’intéresse à l’amélioration des idées, envisagée ici en tant qu’approfondissement collectif d’un discours écrit asynchrone. Les participants à la recherche travaillent avec un outil d’écriture collaborative qui permet d’offrir un soutien contextuel à l’apprenant durant la rédaction. Le soutien envisagé consiste en des indices qui permettront, suggère-t-on, de mettre en route des pratiques critiques.

Enjeux sociaux contemporains : l’émergence d’une société du savoir

Les modes de communication de nos sociétés ont changé rapidement depuis le milieu du XXe siècle et plus particulièrement depuis le début du XXP siècle. Ces avancées technologiques ont ainsi permis de nombreux échanges entre des individus situés partout sur la Terre. Ces échanges donnent ainsi lieu à un partage et à un transfert de connaissances et de savoirs sans précédent. Drucker (2002; 1989), Banathy (1991), Bereiter (2002), Homer-Dixon (2001) et l’UNESCO (2005) parlent de l’émergence d’une société du savoir où le potentiel de développement d’une société dépendrait moins de ses richesses naturelles que de sa capacité à créer, diffuser et utiliser des connaissances (UNESCO, 2005). A ce sujet, Bereiter (2002) avance même l’expression « Âge de la connaissance » pour parler de notre époque. Bref, la possibilité d’échanger de l’information et d’y avoir accès en tout temps est devenue une réalité qui change nos manières de faire, mais qui a aussi un impact cognitif sur les individus et les organisations.

L’émergence d’une société du savoir a aussi été rendue possible grâce au développement d’outils technologiques. Prenons ici en exemple l’avènement du web 2.0 qui facilite l’interaction entre utilisateurs grâce à l’architecture intuitive à laquelle on peut contribuer ou avec laquelle on peut partager de l’information. Il va sans dire que ces espaces recèlent un potentiel de collaboration fort intéressant qui permettrait d’envisager collectivement les différents défis nouveaux et complexes de ce siècle et de cheminer vers leurs solutions. Malgré la distance, il est devenu possible d’articuler sa pensée ou de coordonner ses actions de partout ou presque sur la planète. Comme le disait le sociologue McLuhan (McLuhan et Powers, 1964, 1989), nous en sommes à parler du « village global », une notion qui traduit la porosité des frontières géographiques et le rapprochement entre nations. Ainsi, les nombreux sites de réseautage social, les courriels, les sites de diffusion d’information, de microbloggage ou les flux RSS sont autant de moyens de resserrer les liens entre individus, d’être informé en continu, de former des communautés d’intérêt, voire d’apprenants (Laferrière, 2005), d’avoir accès à de l’information en permanence et de collaborer à distance. En effet, dans ces espaces virtuels, où se déploie une forme de discours écrit collectif asynchrone, les idées peuvent être travaillées, révisées et améliorées. C’est de cette notion d’amélioration des idées que nous traiterons dans la prochaine sous-section, puisqu’il s’agit d’un élément fondamental et central de cette nouvelle réalité dans laquelle nous plonge la société du savoir.

Enjeux culturels de la société du savoir : l’amélioration des idées

Nous pouvons nous rendre compte que, grâce aux technologies, les sociétés disposent de plus en plus d’infrastructures rendant accessibles les connaissances collectives qui existent dans le monde en tant que capital culturel (Bereiter et Scardamalia, 2003). Du même coup, ces infrastructures permettent de travailler à l’amélioration des connaissances collectives et de repousser les limites. Cela donne lieu à de nombreux projets internationaux dans différents domaines. Pour n’en nommer que quelques-uns, pensons au projet BioKids qui invite des élèves de partout à collecter des données sur des espèces animales et partager leurs découvertes avec d’autres élèves et des chercheurs du monde entier. On trouve aussi ThinkQuest qui organise un concours annuel visant à encourager les étudiants de différents pays à travailler ensemble en vue de créer des outils pédagogiques sur l’Internet, ou KidNews, un site où les élèves sont invités à écrire pour partager des histoire, et où chacun peut utiliser le contenu publié à des fins éducative.

Si l’amélioration des idées en collaboration peut paraître séduisante, il n’existe cependant pas de procédure ni de recette pour y parvenir (Bereiter et Scardamalia, 2003). Par contre, être en mesure d’y participer apparaît aujourd’hui plus que jamais comme une compétence sur laquelle le citoyen du XXIe siècle devra pouvoir compter pour faire sa place dans cette société du savoir (Drucker, 1989, 2002). Les individus qui désirent y participer tirent avantage à posséder certaines attitudes et habiletés particulières. Parmi celles-ci, on retrouve entre autres des habiletés dites épistémologiques qui éveillent la personne à demeurer sur ses gardes vis-à-vis des informations mal soutenues ou peu élaborées. De plus, les individus sont appelés à consulter une gamme de références et de sources, de même que de porter un regard critique afin d’en évaluer la pertinence et la crédibilité. À ce sujet, certains voient la pensée critique comme une compétence indispensable. Selon Paul (1990) il s’agit de «ce dont chaque personne a besoin pour survivre dans un monde en constant changement » (traduction libre). Ennis (1989), Paul (1990), Bers (2005), Reece (2005), Ku (2009), Whitmire (2004) ajoutent aussi que notre capacité à évaluer ainsi qu’à sélectionner des informations crédibles et pertinentes dépend intimement de notre capacité à penser de manière critique. Face à ces deux constats, soit l’importance de collaborer et la nécessité de s’engager dans des pratiques critiques afin d’adopter une perspective épistémologique relativement à la pertinence et à la crédibilité de l’information en vue de l’amélioration des idées, nous regarderons sous quel angle les acteurs du milieu de l’éducation abordent ces éléments tant sur le plan global que local.

Enjeux éducatif

Tel que mentionné précédemment, le développement des technologies collaboratives et l’avènement d’une société du savoir provoquent un questionnement quant à la formation requise pour préparer les jeunes à prendre leur place dans cette nouvelle dynamique sociale. De ces nouveaux enjeux sociaux naissent donc d’autres enjeux davantage centrés sur l’aspect de la formation à dispenser. Certaines compétences ont commencé à être identifiées par différents acteurs au fur et à mesure que les technologies de la communication se sont intégrées à l’environnement scolaire. Soulignons qu’en 2001, la réforme du Programme d’éducation du Québec proposait entre autres d’exploiter les TIC, d’exercer son jugement critique et de coopérer dans un esprit de collaboration. On peut d’ailleurs le constater en consultant les différents Programmes de formation : le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) considère le développement du jugement critique et la collaboration comme centraux à l’intérieur de tous les cycles et de toutes les matières. A ce titre, cette réforme a aussi effectué un changement de paradigme de formation, passant d’une vision centrée sur l’acquisition de connaissances à une vision centrée sur la mobilisation de compétences . Ce changement s’est répercuté sur la formation des futurs enseignants où l’on valorise entre autres les approches socioconstructivistes. Cette orientation préconisée par le MEQ vient donc répondre à l’enjeu d’offrir une formation offrant une plus grande place à l’apprentissage par la collaboration.

La section suivante tentera d’aborder plus spécifiquement les aspects qu’il pourrait être important de considérer pour préparer le jeune à cette nouvelle réalité qui a pris forme au cours des dernières années.

Collaboration et utilisation des TIC

Ces dernières années, différentes initiatives ont pris forme afin de cerner les besoins de formation et d’éducation qui se profilent dans une société en pleine mutation sur le plan technologique et communicationnel. Parmi ces initiatives, on retrouve le Partenariat pour le développement et l’intégration des habiletés du 21e siècle en éducation {Partnership For 21st Century Skills, 2004) qui a émis des pistes pour faire en sorte que les élèves développent à l’école les habiletés requises pour être des citoyens et des leaders efficaces. Le Partenariat a identifié six éléments clés d’une éducation actualisée parmi lesquels on retrouve des aptitudes à apprendre et innover en développant 1) la pensée critique, 2) la capacité à résoudre des problèmes (entendus complexes), 3) la communication, la créativité et l’innovation, 4) la connaissance de l’information et des médias, 5) l’apprentissage en contexte et 6) la collaboration. On y retrouve aussi de manière transversale à ces aptitudes l’importance de l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) : c’est-à-dire la capacité d’utiliser les technologies pour développer du contenu tout en mobilisant les aptitudes nécessaires au XXIe siècle.

Plus récemment encore, PUNESCO (2008) s’est prononcé sur le sujet des habiletés à privilégier pour le XXIe siècle et a rédigé des recommandations concernant les compétences que le citoyen de demain doit être amené à développer pour réussir à vivre, apprendre et travailler dans une société incroyablement complexe, riche en informations et basée sur le savoir. Voici la liste de ces compétences suggérées :
• devenir des utilisateurs aptes à utiliser les technologies de l’information;
• être capable de chercher, d’analyser et d’évaluer l’information;
• devenir des solutionneurs de problèmes et des preneurs de décision;
• devenir des utilisateurs créatifs et efficaces à partir d’outils de productivité;
• devenir des citoyens informés, responsables et impliqués;
• devenir des communicateurs, des collaborateurs, des publieurs et des producteurs de connaissances.

Cette liste d’habiletés exprime des objectifs de formation ambitieux, mais qui sont certainement aussi prometteurs pour tenter de centrer la formation des futurs citoyens autour d’objectifs qui les préparent à faire leur place dans cette nouvelle réalité des technologies collaboratives. Bien qu’il soit certainement possible d’ajouter d’autres compétences à cette liste, nous tenons surtout à y faire ressortir la place accordée aux technologies de l’information et de la communication et le fait que la collaboration y soit clairement mentionnée comme objectif central de formation. De plus, nous sommes porté à penser qu’avec le développement récent des technologies collaboratives en ligne, l’intégration d’une formation centrée sur la collaboration et qui tienne compte de la « pensée critique » est devenue nécessaire. À nos yeux, une plus grande place à la collaboration ne peut se faire sans que les collaborateurs ne soient en mesure de poser un jugement critique tout au long du processus de groupe dans lequel ils s’engagent. Ainsi, disposer d’autant de moyens technologiques de collaborer activement en ligne sans faire preuve d’un minimum de rigueur intellectuelle entraîne un risque de diminuer la qualité, voire la cohérence du résultat de la collaboration qui prend forme. C’est pour cette raison que nous pensons que la pensée critique doit être mobilisée dans ce contexte et que la préoccupation quant à sa formation devrait occuper une place centrale dans les enjeux éducatifs contemporains si l’on souhaite préparer les jeunes à devenir des collaborateurs efficaces à l’aide des technologies collaboratives.

Pensée critique 

Le développement de la pensée critique des élèves apparaît désormais comme un élément de formation fondamental suggéré avec insistance par divers groupes de travail préoccupés par ces questions (Corbo, 1994; Inchauspé, 1997) et plus particulièrement par la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle présentée à TUNESCO (Delors, 1996) ainsi que les États généraux sur l’éducation du Québec (1995). Selon cette Commission, le développement de la pensée critique des élèves est devenu essentiel « pour favoriser une véritable compréhension des événements au lieu de développer une vision simplifiée de l’information reliée à ces événements » (p. 47). Pour ce faire, encore faut-il que l’élève soit en mesure de soulever des questionnements épistémologiques, de questionner l’information avancée, voire de jeter un regard sur les sources de cette information . En ce qui concerne le terme « information », nous l’utilisons ici dans le sens d’une nouvelle, d’un renseignement, d’une documentation sur quelque chose ou sur quelqu’un, à la disposition de quelqu’un. Cette information est susceptible d’alimenter ses connaissances, voire de les transformer. La pensée critique permettrait donc de mieux comprendre et évaluer l’information et, selon Ennis (1987), d’évaluer la crédibilité de sa source. L’importance déjuger de la crédibilité d’une source et de la valeur de l’information est aussi mise en lumière par Scardamalia (2002) dans le contexte spécifique de l’amélioration des idées. Comme les technologies de l’information et les technologies collaboratives rendent accessible une grande quantité d’information, la pensée critique se voit donc jouer un rôle de premier plan dans ce contexte. En effet, elle y jouerait un double rôle, soit celui d’évaluer la fiabilité d’une source d’information en plus d’évaluer l’information elle-même.

CONCLUSION

L’étude que nous avons menée s’insère dans les profonds changements que connaît notre société sur le plan des communications et des façons de collaborer au XXIe siècle. Ainsi, tel que Drucker (2002; 1989), Banathy (1991), Bereiter (2002), HomerDixon (2001) et l’UNESCO (2005) en parlent, nous assistons en quelque sorte à l’émergence d’une société du savoir. Dans un tel contexte, le web devient une grande plateforme de diffusion à laquelle tout un chacun peut contribuer de différentes façons en partageant du contenu sous différentes formes. Dans ces espaces virtuels de partage, le contenu, voire les idées qui s’échangent, peuvent donc être travaillées, révisées et améliorées grâce à la collaboration qui prend place entre les individus. Dans un tel contexte de collaboration où les idées sont travaillées, révisées et améliorées, c’est toute une culture de l’amélioration des idées qui prend forme. Par ce processus d’amélioration des idées, celles-ci deviennent en quelque sorte des artefacts culturels. Autrement dit, les connaissances collectives en viennent à exister dans le monde en tant que capital culturel de notre société (Bereiter et Scardamalia, 2003).

Table des matières

INTRODUCTION 
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1. Enjeux sociaux contemporains : l’émergence d’une société du savoir
1.2. Enjeux culturels de la société du savoir : l’amélioration des idées
1.3. Enjeux éducatifs
1.3.1. Collaboration et utilisation des TIC
1.3.2. Pensée critique
1.3.3. L’importance de l’écrit
1.5. Enjeu du soutien à l’aide des TIC
1.6. Questions et objectifs de recherche
CHAPITRE 2 CADRE THÉORIQUE 
2.1. Le concept de collaboration
2.1.1. La collaboration : essai de définition
2.1.2. La collaboration en éducation
2.2. Le concept d’approfondissement du discours écrit collectif
2.2.1. Le discours progressif: collaboratif, transformatif et évolutif
2.3. Le concept de pensée critique
2.3.1. Ce que la pensée critique n’est pas
2.3.2. Exploration de définitions à partir des écrits scientifiques
2.3.2.1. Définition de la pensée critique selon Ennis
2.3.2.2. Définition de la pensée critique selon Lipman
2.3.2.3. Définition de la pensée critique selon McPeck
2.3.2.4. Définition de la pensée critique selon Siegel
2.3.2.5. Définition de la pensée critique selon Paul
2.3.2.6. Définition de la pensée critique selon Boisvert
2.3.2.7. Définition de la pensée critique selon Daniel et al
2.3.3. Pensée critique et pratiques évaluatives
2.3.4. Vers une définition opérationnelle de la pensée critique
2.3.5. La communauté de recherche philosophique (CRP)
2.4. Le concept d’échafaudage
2.4.1. L’échafaudage : quelques définitions
2.4.2. Critères d’identification de l’échafaudage
2.4.3. L’échafaudage distribué
2.4.4. Logiciels informatiques intégrant les échafaudages
2.4.5. L’échafaudage souple et rigide
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE 
3.1. Type de recherche envisagé
3.2. Choix de l’approche de recherche
3.3. Recherche collaborative : déroulement
3.3.1. Participants à cette étude
3.3.2. Co-situation du projet
3.3.3. Co-opération du projet
3.3.3.1. Outil électronique utilisé pour la collecte de données
3.3.3.2. Conception des activités
3.3.3.3. Insertion des échafaudages rigides
3.3.3.4. Recours à des échafaudages souples
3.3.3.5. Lancement des activités
3.3.3.6. Entrevues auprès des élèves
3.3.4. Co-production des résultats
3.5. Approche envisagée pour l’analyse des données
3.5.1. Description du corpus d’analyse : les niveaux
3.5.2.1. Regard global sur le corpus
3.5.2.2. Codage des liens sémantiques
3.5.2.3. Repérage des notes avec échafaudage et concordance de l’utilisation
3.5.2.4. Repérage des séquences découlant d’une note avec échafaudage
3.6. Les stratégies de validation
CHAPITRE 4 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS 
4.1. Vue d’ensemble du discours écrit collectif asynchrone
4.1.1. Ampleur des perspectives et enfilades
4.1.2. Taux de lecture des notes
4.2. La présence d’échafaudages dans le discours
4.3. Concordance de l’utilisation des échafaudages
4.4. Séquences denotes avec échafaudage
4.5. Propositions sémantiques présentes dans le discours
4.6. Nature des liens sémantiques entre les propositions sémantiques
4.6.1. Portrait global des groupes
4.6.2. Portrait des séquences courtes avec échafaudages (2-4 notes)
4.6.3. Portrait des séquences moyennes avec échafaudages (5-9 notes)
4.6.4. Portrait des séquences longues avec échafaudages (10 notes et +)
4.7. Comparaison de séquences sans échafaudage et avec échafaudages
4.8. Comparaison des ratios entre activités et groupes
4.8.1. Comparaison des ratios d’élaboration
4.8.3. Comparaison des niveaux d’élaboration critique
4.9. Importance relative des notes avec échafaudage sur la hausse de ratio des séquences
CHAPITRE 5 L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS 
5.1.1. L’insertion d’échafaudages dans le discours
5.1.2. Les échafaudages épistémologiques
5.1.3. Les échafaudages métacognitifs-évaluatifs
5.2. Deuxième question : concordance de l’insertion des échafaudages
5.3. Troisième question : incidence sur l’approfondissement du discours
5.3.1. Les indicateurs d’approfondissement (ratios et niveaux)
5.3.2. Longueur des séquences de notes
5.3.3. L’apport des notes avec échafaudage sur le plan de l’approfondissement
5.3.4. Variété de combinaisons sémantiques possibles
5.3.5. Liens sémantiques imprévus
5.3.6. La formulation interrogative comme piste d’approfondissement
5.4. Implications
5.4.1. L’échafaudage comme moyen de soutenir l’approfondissement du discours
5.4.2. L’échafaudage comme moyen de soutenir la mise en route de certaines pratiques
critiques
5.4.3. L’échafaudage rigide en complément à l’échafaudage souple
5.4.4. L’échafaudage comme outil pouvant contribuer à la différenciation pédagogique
5.4.5. L’échafaudage de pratiques critiques et le « vivre-ensemble » au XXF siècle
5.5. L’insertion d’une affordance d’échafaudages de pratiques critiques à un forum électronique :
appréciation globale
5.6. Cohérence interne et externe
5.6.1. Cohérence interne des résultats
5.6.1.1. Cohérence des résultats avec le journal de terrain du chercheur
5.6.1.2. Mise en parallèle des résultats avec les perceptions de l’enseignante
5.6.1.3. Mise en parallèle des résultats avec les perceptions des élèves
5.6.1.4. Cohérence interne des résultats : conclusion
5.6.2. Cohérence externe des résultats
5.6.2.1. Considérations sur les recherches empiriques similaires
5.6.2.2. Considérations sur le champ de la recherche sur l’analyse de discours
5.6.2.3. Cohérence externe de nos résultats: conclusion
5.7. Limites de l’étude
5.7.1. Échafaudages souples de l’enseignante
5.7.2. Problème de connecteurs logiques
5.7.3. Séquences découlant d’un échafaudage
5.7.4. Libellés de certains échafaudages
5.7.6. L’absence detests statistiques
5.8. Pertinence sociale et scientifique de la recherche
5.10. Pistes de recherche
CONCLUSION

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