L’improvisation théâtrale et ajustements pratiques

Les activités orales en classe

Comme exprimé précédemment dans la problématique, les activités orales sont le « parent pauvre » (Eriksson et de Pietro, 2011, p.2) des cours de français au secondaire 1. Cependant, depuis les années huitante, l’oral connaît un plus grand intérêt et aujourd’hui, il fait partie intégrante du programme scolaire. De nombreux didactitiens, pédagogues, enseignants et chercheurs arrivent au constat qu’enseigner l’oral se révèle compliqué, tant pour distiller des cours permettant de réels apprentissages, que dans l’évaluation des compétences orales acquises (Dolz, J., & Schneuwly, B., 1998, p.20). Ainsi, les enseignants sont tenus d’enseigner l’oral durant leurs heures de français. Le matériel didactique n’étant pas autant développé que celui pour l’écrit, il faut redoubler d’imagination afin d’amener les élèves à accroître leurs compétences en communication (Schneuwly et al, 1996, p.83).

Cela demande à l’enseignant de décider de la manière dont il souhaite donner ses cours. Les hiérarchies d’excellence sont diverses et il faut définir des objectifs et des exigences : qu’est-ce que bien communiquer par oral? quel est le langage approprié ? Comme le souligne P. Perrenoud dans son article « Bouche cousue ou langue bien pendue ? L’école entre deux pédagogies de l’oral » : « il revient donc à chacun d’affronter la complexité et l’ambiguïté, de prendre le risque de l’arbitraire ou de l’aveuglement » (1991, p.16). Cette tâche difficile rebute probablement certains professeurs qui craignent de mettre en place des activités orales avec leurs élèves et de les évaluer de manière subjective. De plus, l’oral implique des activités sonores qui compliquent la gestion de la classe et peuvent freiner certains enseignants (Dolz, J., & Schneuwly, B., 1998, p.20).

Puis, les enseignants ne considèrent souvent pas l’oral comme un objet d’apprentissage différent. Comme le précise Lafontaine, le fonctionnement typique de l’oral n’est pas bien connu des professeurs. Ils appliquent de ce fait aux exercices oraux les mêmes normes que celles de l’écrit. La complexité ne s’arrête pas là. L’ensemble du langage écrit et des compétences écrites s’est fait durant la scolarité. Ce n’est pas le cas de l’oral qui s’acquiert majoritairement en dehors de l’école auprès de la famille et du cercle social de l’enfant. Comme le dit Marceline Laparra dans son article « l’oral, un enseignement impossible ? » : « L’école est toujours en difficulté quand elle doit construire des apprentissages dont une partie des savoirs et savoir-faire impliqués ont été acquis majoritairement hors d’elle » (2008, p.119). Ainsi, les élèves ne sont pas tous égaux au niveau de leurs communications orales et de leur langage quand ils entrent à l’école (Perrenoud, 1991, p.31). Certaines difficultés apparaissent alors beaucoup plus importantes pour des élèves issus de milieux familiaux plus modestes dont le langage est éloigné de celui de l’école. Même si cette différence apparaît aussi à l’écrit, elle semble moindre puisque l’apprentissage de l’écriture se fait majoritairement durant les cours scolaires. En conclusion, il apparaît évident qu’enseigner l’oral est une tâche ardue. Elle fait face à de nombreuses et diverses difficultés qui mettent souvent l’enseignant dans une position compliquée. La didactique et le matériel sont peu développés et les craintes des professeurs souvent fortes. Pour autant, cet apprentissage est essentiel car « il est indispensable d’agir sur la capacité de communication de chaque élève pour le rendre efficient au plan de la parole aussi bien dans la vie de la classe que dans la vie en société » (Laparra, 2008, p.120).

La communication en classe

La communication en classe, comme entendue dans ce travail, se réfère à toutes les communications orales qui peuvent être effectuées par les différents agents composant une classe, mais aussi lors de « prestations orales » comme les exposés, les réponses aux questions à haute voix, les dialogues etc. Car la classe est un « lieu social, où la circulation de la parole est inséparable des représentations réciproques, des relations de pouvoir, des habitus et des appartenances culturelle : il correspond à la dimension identitaire, relationnelle, sociale de l’enseignement » (Nonnon, 1999, p.91). De plus, la communication orale est « non seulement construction, mais co-construction, en temps réel, d’un contenu, d’une situation, et d’une relation dans l’interaction avec autrui (…) » (Roulet, 1991, p.47). Ainsi, les enjeux liés à la communication en classe sont déterminants. Ils développent tout un questionnement lié à l’identité personnelle, aux relations sociales et même au pouvoir qui peut s’exercer durant chaque communication. Pour toutes ces raisons, la communication en classe apparaît comme une problématique complexe.

C’est en tout cas le postulat de Philippe Perrenoud, qui a écrit de nombreux articles sur le sujet. D’après cet auteur : en classe, la communication ne fait pas en général l’objet d’une représentation descriptive ou explicative : elle est rapportée à une norme ou à un contrat plus ou moins explicite. Sans doute parce qu’elle est d’abord une question de survie et de régulation de la relation pédagogique et, dans une certaine mesure, des situations didactiques et des apprentissages des élèves (Perrenoud, 1994, p.16). Ainsi, la communication est « normée ». Il y a ce que l’on peut dire et ce que l’ont ne peut pas dire lorsque nous sommes dans le contexte scolaire, mais le cadre est peu défini. Le but de cette régulation de la communication est que cette dernière n’empêche pas les apprentissages mais plutôt qu’elle les développe dans un contexte qui y est propice. De là, intervient une ambiguïté : la communication doit être contrôlée par l’enseignant afin de permettre le bon déroulement de sa leçon tout en permettant qu’elle soit assez libre pour que les élèves puissent s’exprimer et développer leurs compétences. L’enseignant est donc toujours obligé de « jongler » d’un côté ou de l’autre pour que les élèves s’expriment, sans que la gestion de classe en devienne trop compliquée.

Le statut de l’enseignant et l’autorité

L’autorité en classe est un sujet qui a, de tout temps, interpellé les enseignants, les pédagogues et les chercheurs. La vision de l’autorité a changé au fil des années. De nos jours, l’autorité a souvent une connotation négative (Richoz, 2011) car elle peut être confondue avec un désir de pouvoir et de contrôle. D’après Louis Calendreau, l’autorité a deux caractéristiques principales : la légitimité et la valeur reconnue à la personne (2009, p.31). Mais il ne faut pas confondre autorité et pouvoir exercé sur ses élèves. Comme le souligne Maria Teresa Estrela, enseignante à l’unversité de Lisbonne, dans la pédagogie traditionnelle, la relation entre le maître et ses élèves se base sur une asymétrie « dominant-dominés », qui est : fondée sur la différence des statuts et [est] révélatrice de l’infériorité et de la minorité de l’élève. Le professeur, sans souvent en avoir conscience, institue l’ «organisation monarchique de la salle de classe » concrétisée par un ensemble de privilèges inhérents à sa fonction. (Estrela, 1994, p.22) Ainsi, c’est un rapport de force qui s’installe entre les deux entités que forment une classe. Dans cette pédagogie, cette même auteur précise que « l’élève doit se taire, être sage, attentif, obéissant et respectueux » (Estrela, 1994, p.22). Nous pouvons alors constater que l’élève n’a que peu de place pour s’exprimer et que dans ce type d’enseignement, le professeur impose son autorité et apparaît légitime de le faire. Il est l’émetteur du savoir et les élèves ne peuvent agir que comme des récepteurs de ce dernier. Ils ne sont pas acteurs de leurs apprentissages.

Actuellement, la question se complexifie car l’autorité perd de son attrait. Certains ouvrages mettent en avant d’autres manières de gérer sa classe de façon efficace, sans pour autant user de ce « pouvoir ». L’enseignant n’apparaît plus forcément comme le détenteur du savoir qu’il faut écouter sans réfléchir. Il est toujours remis en question par ses élèves, mais aussi par les parents ou le système scolaire lui-même. Son rôle a changé, et il se doit dorénavant d’imposer son autorité par son engagement dans l’apprentissage de ses élèves : Le professeur qui a de l’autorité, c’est celui qui se conduit en sujet engagé dans le projet de faire apprendre. C’est celui aussi, qui, du même coup, reconnaît les élèves comme étant eux-mêmes des sujets, des interlocuteurs responsables (Rey, 2009, p.123). Ainsi le statut de l’enseignant est en constante évolution au fil des années et des nouvelles pédagogies. Il doit à la fois jouer les rôles d’éducateur, d’enseignant, de guide et de soutien. Il doit mener ses élèves à désirer apprendre pour que ces derniers soient motivés dans leurs apprentissages, car il existe bien une « dimension mimétique du désir » (Delannoy, C., & Lévine, J., 1997, p.68). Il ne doit plus uniquement transmettre le savoir, mais aider les élèves à être proactifs dans le développement de leurs compétences et doit exercer, ainsi, un autre type d’autorité.

Table des matières

1.Introduction
1.1 Motivations personnelles
1.2 Contexte
2. Problématique
2.1 Introduction théorique
2.1.1 L’improvisation théâtrale
2.1.2 Les activités orales en classe
2.1.3 La communication en classe
2.1.4 Le statut de l’enseignant et l’autorité
3. Méthodologie
3.1 Les cours d’improvisation
3.1.1 Inclusion des cours dans le Plan d’études romand
3.1.2 Cadre des cours
3.1.2 Construction des cours
3.2 Observation
3.3 Questionnaires
4.Analyse
4.1 Tableaux des résultats
4.1.1 Premier questionnaire
4.1.2 Deuxième questionnaire
4.2 Importance de la communication orale
4.3 Les craintes de la communication orale
4.4 Evolution de la communication en classe
4.5 Statut de l’enseignant remis en cause
5. Contraintes et difficultés liées au projet
5.1 Temps et évaluations
5.2 Elaboration du projet et contrat
5.3 Les élèves face à l’improvisation
5.3.1 Réactions des élèves face à l’improvisation théâtrale et ajustements pratiques
5.4 Les biais
6.Conclusion
7.Bibliographie
8.Annexes
8.1 Premier questionnaire
8.2 Deuxième questionnaire
8.3 Les grilles d’évaluation
8.3.1 Grille et consignes de la première évaluation
8.3.2 Grille et consignes de la deuxième et troisième évaluation
9.4 Les exercices d’improvisation
9.4.1 Les exercices d’échauffement
9.4.2 Le jeu

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