L’impossible relecture, peut-on apprendre la révision orthographique ?

Approche des opérations linguistiques de base

A l’encontre d’une conception traditionnelle de la grammaire comme un ensemble de règles figées et stables auxquelles on peut se référer, Martin RIEGEL fait paraître en 1994 la Grammaire méthodique du français , qu’il présente en quatrième de couverture comme une « grammaire globale du français contemporain tel qu’il se parle » (cette grammaire, destinée principalement aux enseignants et étudiants en français, devient très vite un ouvrage de référence). De fait, la grammaire est ici conçuecomme en constante évolution, à l’instar de la langue qui est un objet de transformation constante pour ses locuteurs. Il est très significatif en ce sens que cette grammaire ait étémise à jour en 2009. On peut y lire que « en grammaire, comme ailleurs, les analyses ne sont jamais achevées ni les réponses définitives. Au contraire, l’histoire récente de la linguistique montre que le savoir grammatical reste en perpétuelle construction, sujet à révisions et toujours ouverte sur de nouveaux horizons et de nouvelles découvertes. » Etudier la grammaire ne consiste donc pas à appréhender un objet dont les contours seraient clairement définis, mais à observer un objet vivant et mouvant sur lequel on peut agir, que l’on peut manipuler en appréhendant ses différentes facettes. En ce sens, il n’y aurait pasla règle, souveraine et immuable, et les exceptions, mais plutôt des propriétés générales susceptibles de changer et d’autres plus marginales. Martin RIEGEL, dans une série d’articles parus de 1982 à 1984 évoque les quatre opérations linguistiques de base qui permettent ces manipulations à savoir la substitution, l’effacement et son corollaire, l’addition, le déplacement et la permutation.

Effacement et addition

Pour commencer, l’effacement consiste à « supprimer dans une séquence un ou plusieurs éléments donnés ». Si la phrase obtenue suite à l’effacement devient agrammaticale, cela signifie généralement que le ou les éléments supprimés sont des constituants nécessaires de la phrase. Par exemple,il est généralement possible de supprimer les compléments de phrase ainsi que les adjectifs qualificatifs (Hier matin, un jeune commercial en costume m’a téléphoné / Un commercial m’a téléphoné). En miroir, l’opération d’addition permet, entre autres, d’établir quels constituants ne sont pas indispensables mais permettent d’enrichir le sens d’un énoncé. Evidemment, plusieurs mots d’une même catégorie grammaticale ne peuvent pas systématiquement se substituer les uns aux autres. RIEGEL prend l’exemple des adjectifs relationnels et classifiants. Si l’énoncé Pierre est un employé très compétent est acceptable tant du point de vue grammatical que sémantique, l’énoncé Pierre est un employé très municipal n’est pas acceptable. A travers cet exemple, on voit bien comment l’addition de l’adverbe « très » permet d’établir une différence de type entre ces deux adjectifs. Pour des élèves de cycle 2 et 3, cette opération semble intéressante pour aborder la question des expansions du nom, notamment, ainsi que celle des propositions subordonnées relatives et des adverbes.

Déplacement et permutation

L’opération de déplacement consiste à « déplacer une unité dans une construction donnée », ce qui peut entraîner ou non une agrammaticalité de la phrase (Elle avait un petit chapeau affreux / Elle avait un affreux petit cha peau / * Affreux elle avait un petit chapeau / * Elle affreux avait petit chapeau etc…). RIEGEL indique que, contrairement à d’autres langues comme le latin ou l’allemand, « lefrançais est une langue où la plupart des constituants ont une place fixe ». Le test de déplacement est pertinent quand il s’agit de définir si un groupe de mots suivant le verbe est complément essentiel, appartenant au prédicat, ou complément de phrase (RIEGEL parle de circonstant ou complément circonstanciel), avec toutefois des limites nous semble-t-il. En effet, prenons l’exemple de ces deux énoncés : le chat boit du lait et le chat boit avec appétit . Si du lait le chat boit ou le chat du lait boit seront très certainement perçus comme étant agrammaticaux par des élèves, avec appétit le chat boit sera probablement également perçu comme tel et sa grammaticalité nous semble en effet discutable. On perçoit bien les confusions possibles qui peuvent voir le jour. La permutation, quant à elle,consiste à opérer un double déplacement de deux unités données qui échangent alors leurs positions (« Notre situation était telle » / « Telle était notre situation »).

Substitution ou commutation

L’opération de substitution, ou de commutation, consiste à « remplacer un élément A d’une construction donnée (par exemple d’une phraseou d’un groupe syntaxique) par un élément B sans que la phrase devienne agrammaticale». RIEGEL insiste sur le fait que substituer une chose à une autre est une manipulation pratiquée au quotidien par tous, comme « changer de cravate, remplacer l’ampoule d’une lampe » etc… Cette remarque n’est pas anecdotique en ce sens qu’elle montre bien en quoi ce type de manipulation n’a rien d’étranger à quiconque : pour un élève, c’est une opération commune qu’il lui sera d’autant plus facile de mettre en œuvre qu’elle lui est habituelle, le transfert à des faits de langue en sera d’autant facilité. La substitution a d’abord fait son apparition dans le domaine de la phonologie, où le test de commutation permet d’établir si deux sons sont ou non l’expression d’un même phonème (pour les mots « cadeau » et « capot », les deux mots ont un sens différent, ce qui permet d’établir que /d/ et /p/ sont la réalisation de deux phonèmes différents, tandis que si le sens du mot initial est inchangé, les sons produits sont les variantes d’un même phonème, par exemple quand une personne roule les « r » et une autre pas). En linguistique, la substitution peut s’opérer à l’intérieur du mot, par exemple quand on remplace une terminaison ou une base verbale par une autre, ou bien sur des mots isolés (les déterminants par exemple) ou à l’échelle des groupes syntaxiques, ou syntagmes. RIEGEL les définit comme étant, dans une phrase, « certains mots, plus étroitement unis entre eux qu’avec le reste de la phrase [qui] forment des groupes. » Il fait remarquer qu’« à leur tour les syntagmes se combinent entre eux pour former des syntagmes de niveau supérieur. Par exemple, dans la phrase « Mon voisin aime le citron. », leet citron forment un syntagme nominal […]. Le syntagme nominal le citron forme avec aimele syntagme verbal aime le citron . Enfin le syntagme nominal mon voisin et le syntagme verbal aime le citron forment la phrase. » On retrouve ici les fonctions de thèmeet prédicat actuellement préconisées dans l’enseignement de la syntaxe par les programmes. RIEGEL « pour prouver qu’une séquence donnée est un syntagme », préconise de lui substituer « une séquence qui se réduit à un seul élément », ce qui permet de montrer qu’elle « se comporte comme une séquence d’un seul élément, c’est-à-dire comme une unité. » Par exemple, dans l’énoncé une petite fille joue à la poupée , la séquence une petite fille peut être remplacée par Julie . Ou encore, dans le pull de mon père est en laine , on peut remplacer de mon pèrepar vertsans que la phrase devienne agrammaticale. Cependant, comme le précise RIEGEL, « si l’on définit la grammaticalité d’après la seule compatibilité des catégories grammaticales », le résultat d’une substitution peut être une phrase « asémantique » » Il donne l’exemple suivant : Mon voisin a bu ta bière / * péninsule / * rapidité . Il apparaît nécessaire dans cette perspective d’appréhender l’opération de commutation en lien avec la réalité sémantique. Dans l’exemple ici cité, « seuls sont susceptibles de commuter avec bière […] les substantifs qui ont la propriété sémantique de désigner des aliments liquides. » On parle alors de traits sémantiques. « Ainsi, le mot crocodile sera défini par une suite de traits comprenant notamment les traits sémantiques [+animé] et [-humain]. » Dans l’enseignement, il faut donc être vigilant dans l’utilisation de cette procédure afin qu’un énoncé asémantique ne soit conçu comme agrammatical par les élèves, et donc invalidé pour n’avoir pas pris en compte cette dimension.

Mettre l’élève en position de linguiste

RIEGEL déclare, dans l’introduction de son article, que « les manipulations que le linguiste effectue à tous les niveaux de son analyse pour mettre en évidence des propriétés nouvelles ou pour tester la validité d’une hypothèse se prêtent à des exploitations pédagogiques simples et efficaces dans tous les domaines de l’enseignement de la grammaire. » Dans cette perspective, on est loin d’un enseignement transmissif de la grammaire dans lequel l’enseignant donnerait la règle et demanderait à ses élèves de l’appliquer car elle ferait loi. L’élève est ici acteur, constructeur de son savoir, c’est un linguiste en herbe qui par ses manipulations et ses observations va pouvoir établir des récurrences à partir desquelles il pourra établir des constantes. Ses compétences en tant que locuteur seront un point d’appui essentiel, sur lesquelles même un élève peu exposé à l’écrit peut s’appuyer pour engager sa réflexion.

L’étude de la langue dans les programmes des cycles 2 et 3

Dans le Bulletin Officiel du 26 novembre 2015 présentant les programmes d’enseignement des cycles 2 à 4, on peut lire dès la partie concernant le cycle 2 que « les élèves apprennent à pratiquer des observations, à entrer dans des réflexions sur le fonctionnement de la langue. L’étude de la langue s’appuie sur des tâches de tri, de classement, de comparaison et des activités de manipulations (substitution, déplacement, ajout, suppression) ». Ensuite, dans le volet 1 présentant les spécificités du cycle 3, il est affirmé que : « Le cycle 2 a permis l’acquisition des outils de la lecture et de l’écriture de la langue française. Le cycle 3 doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large etdiversifiée de la lecture et de l’écriture.
[…]La langue française et la langue étrangère ou régionale étudiée deviennent un objet d’observation, de comparaison et de réflexion. Les élèves acquièrent la capacité de raisonner sur la langue, de commencer à en percevoir le système et d’appliquer ces raisonnements pour l’orthographe. Ils deviennent également conscients des moyens à mettre en œuvre pour apprendre et résoudre des problèmes. » Et la partiedédiée au français redit que : « L’étude de la langue s’appuie, comme au cycle 2, sur des corpus permettant la comparaison, la transformation (substitution, déplacement, ajout, suppression), le tri et le classement afin d’identifier des régularités. » Les opérations linguistiques sont donc au cœur des programmes.
Elles sont aussi suggérées dans le Socle commun de connaissances et de compétences (BO du 23 avril 2015) dans le Domaine 2 où il est écrit que : « Pour acquérir des connaissances et des compétences, [l’élève] met en œuvre les capacités essentielles que sont l’attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l’aptitude à l’échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l’effort. Il sait identifier un problème, s’engager dans une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre à l’essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière auxcorrections. »
Cette idée d’un élève linguiste est ainsi confirméepar les « Principes généraux pour l’étude de la langue » publiés par EDUSCOL en septembre 2016 à l’appui des nouveaux programmes, où l’on peut lire : « L’étude de la langue joue un rôle déterminant pour amener les élèves à considérer la langue comme objet d’étude et non plus seulement comme moyen de communication. Cette capacité est essentielle. »Ainsi, garde-t-on l’idée que la maîtrise de la langue est visée comme outil de communication, mais qu’elle doit rester aussi un « objet d’étude ».

L’étude de la langue à l’école : Vers une approche ritualisée

Les rituels à l’école élémentaire

Rôles et fonctions des rituels à l’école

L’organisation d’un enseignement ritualisé de l’étude de la langue nous pousse à réfléchir sur la place, le rôle et les fonctions durituel à l’école. Dans son article sur Le rituel, la règle et les savoirs, Alain MARCHIVE montre que les rituels ont une place de plus en plus prépondérante dans le système scolaire. Il nous faut tout d’abord définir ce qu’est un rituel, nous nous appuierons pour cela sur cette citation de Jean MAISONNEUVE qui définit le rituel comme « un système codifié de pratiques sous certaines conditions de lieu et de temps, ayant un sens vécu et une valeur symbolique pour ses acteurs et ses témoins, en impliquant la mise en jeu du corps et un certain rapport au sacré. » En partant de cette définition, on voit bien en quoi, l’institution qu’est l’école est un lieu fortement ritualisé que ce soit dans son rapport au temps (emploi du temps, programmation …), à l’espace (organisation de la classe…) ou dans la place et le rôle précis dévoué à chacun au sein de cette institution. Cependant, notre objet d’étude est plus précis, il porte sur les temps spécifiques de la journée qui sont consacrés au rituel. Il s’agit d’ailleurs d’un dispositif pédagogique récurrent même si cette modalité de travail est traditionnellement dévolue à l’école maternelle. Si les intérêts du rituel au cycle 1 sont connus car ces derniers sont des temps forts de la socialisation du jeune enfant, qui lui permettent de trouver sa place dans le collectif mais aussi de mieux structurer le temps et l’espace, cette modalité de travail tend à se développer dans les cycles qui suivent. De fait,Alain MARCHIVE montre qu’il existe désormais une grande variété de rituels à l’école et que la catégorie « rituel scolaire » recouvre une grande diversité de pratiques, de formes et de champs d’application. On observe ainsi, aux cycles 2 et 3 des rituels qui se « spécialisent » sur une discipline, un domaine (rituel d’anglais, de calcul mental …). C’est d’ailleurs cette forme plus didactique du rituel, portant sur des situations d’enseignement spécifique, qui nous intéresse dans le cadre de cette recherche.
De fait, il nous faut nous interroger sur les intérêts de cette modalité de travail sur le plan des apprentissages. Pour cela, un retour à la définition du rituel s’impose, on remarque que ces derniers sont porteurs de sens, c’est cette portée symbolique qui nous semble déterminante dans le travail en rituel. Il permet àchacun de se créer des représentations face aux connaissances et par cela de démystifier ces dernières. Il s’agit d’un temps important de mise en commun, d’explicitation des procédures et de reconnaissance par le groupe de procédures efficaces. C’est pourquoi, la mise en place de rituels nous semble particulièrement propice à l’apprentissage de la révision orthographique car il s’agit bien de faire émaner des procédures, de les expliciter et de les utiliser le plus souvent possible afin de les rendre automatiques. De plus, les autres caractéristiques du rituel tel qu’il est conçu dans le cadre scolaire (dispositif court, répétitif, normé) nous semblent propices à l’enseignement de l’étude de la langue dans une approche spiralaire des apprentissages.

Cas spécifique : La révision orthographique autour de l’accord sujet-verbe

Grâce à nos premières lectures nous avons remarqué que, pour être efficace, l’enseignement de l’étude de la langue devrait permettre à l’élève d’effectuer un retour sur le discours et ainsi de se mettre en position de linguiste. A ce titre, l’utilisation des opérations linguistiques de base comme la commutation permet aux élèves d’observer et de manipuler la langue et leur donne les outils nécessaires pour effectuer une révision orthographique possédant du sens. Nous avons également noté l’importance de ritualiser ces temps de travail sur la langue afin de permettre aux élèves de mieux comprendre ces manipulations et de petit à petit automatiser ces procédures de révision orthographique. Afin de tester ces premières pistes de travail nous avons décidé de concentrer notre étude sur un point particulier à savoir l’accord sujet-verbe.

Choix de l’accord sujet verbe comme sujet d’étude

L’accord sujet verbe : Quels problèmes orthographiques ?

Le champ de la révision orthographique est très large et nous avons de ce fait décidé d’axer notre réflexion sur un point en particulier à savoir l’accord sujet-verbe. Ce choix nous semblait pertinent car le concept de verbe est un des premiers travaillés en grammaire dans la scolarité de l’élève. A son sujet, dans leur article, Marie-Noëlle ROUBAUD et Marie-José MOUSSU citent C. GARITTE qui écrit que « le verbe est un outil de pensée et notamment un outil pour penser la langue, c’est-à-dire un concept nécessaire à l’activité métalinguistique qui rend compte des relations entre les différentesunités linguistiques ». Dès lors, ce concept est au cœur de notre sujet d’étude. De fait, le verbe est le pivot de la phrase et son repérage est primordial pour mettre en place une quelconque réflexion sur la phrase et le discours.
Ainsi, le travail autour du verbe, de son repérage et du repérage des autres éléments de la phrase qui lui sont liés (sujet, complément) est untravail qui court tout au long de l’école primaire. Ce premier travail de repérage est nécessaire avant de travailler sur la notion d’accord. Il permet en plus aux élèves de passer d’une réflexion purement sémantique sur la phrase (le verbe c’est l’action) à une réflexion d’ordre métalinguistique. Ce passage s’effectue notamment lors de la construction de critères d’identification du verbe qui ne se basent pas que sur le sens.
Notre étude dépasse cependant le travail sur la reconnaissance du verbe car dans le cas de l’accord sujet-verbe cette identification a pour but le contrôle de l’accord et des morphèmes grammaticaux choisis pour montrer cet accord. De fait, dès le début du cycle 2, les élèves sont sensibilisés aux différents morphèmes grammaticaux liés à l’accord du verbe (-ent pour le pluriel …). Le choix de cette étuderepose donc sur le fait que la question de l’accord sujet-verbe est travaillée tout au long du primaire et qu’il s’agit d’une règle grammaticale connue par tous les élèves du cycle 2 au cycle 3 à savoir : le verbe s’accorde avec le sujet. Plusieurs auteurs se sont intéressésà ce thème et notamment Pierre LARGY et Alexandra DEVEYAN qui reprennent en partie les recherches connues deFAYOL sur ce sujet.

Problématique

Notre idée principale est donc que la mise en œuvred’un rituel progressif en classe, démontre que l’usage de manipulations par les élèves permet de les faire progresser réellement dans leur connaissance de l’orthographe grammaticale. Cette mise en œuvre se voudra aussi l’illustration de la proposition de Jacques DAVID, Odile GUYON et Catherine BRISSAUD en 2006 de « concevoir des enseignements plus « spiralaires », afin de revenir sur des savoirs antérieurement travaillés (et apparemment stabilisés), car ils sont de toute évidence déstabilisés par de nouvelles connaissances, surtout lorsque celles-ci sont proches et mobilisent des procédures voisines. ».
A partir de cette idée de départ, des préconisations officielles et de nos différentes lectures sur l’enseignement de l’étude de la langue, lectures qui nous ont permis de mettre en évidence l’importance de confronter les élèves àdes problèmes orthographiques pour qu’ils puissent observer et manipuler la langue, le bénéfice de concevoir un travail de réflexion autour de la langue de manière ritualisé et les problèmes posés par l’accord sujet verbe chez les élèves, nous avons décidé de poser la problématique suivante :
L’activité ritualisée de commutation permet-elle aux élèves d’améliorer l’accord sujet/verbe ?
Cette problématique est à la base de notre protocole de recherche décrit dans la seconde partie de ce mémoire et les hypothèses qui sont à l’origine de son établissement seront analysées à la vue des résultats issus de la mise en place de ce protocole dans deux classes d’élémentaire.

La méthode pour récolter nos données : la dictée

Intérêts de la méthode

Nous avons fait le choix de proposer une dictée comme évaluation diagnostique et de proposer de nouveau cette même dictée pour évaluer les effets de nos rituels de commutation sur les pratiques des élèves. La dictée nous semble un moyen objectif permettant d’effectuer des comparaisons entre les élèves des différentes classes.
Le choix de proposer en dictée un texte plutôt qu’une succession de phrases sans lien les unes avec les autres s’appuie sur une conception de la grammaire comme grammaire de texte, à savoir comme débordant du seul cadre syntaxique de la phrase. En effet, certains phénomènes grammaticaux ne peuvent s’analyser dans ce seul cadre. Concernant le cas de l’accord sujet-verbe, on songera aux divers substituts, notamment les pronoms. Cette approche implique une relation étroite entre l’analyse grammaticale et la compréhension, les deux étant « au service » l’une de l’autre. Nous avons fait le choix de travailler uniquement avec les verbes du premier groupe au présent de l’indicatif pour plusieurs raisons. En premier lieu, c’est l’une des conjugaisons qui est normalement connue des élèves du CE2 au CM2. En effet, l’accent étant mis sur l’acquisition de l’accord sujet-verbe, nous souhaitions éviter qu’une méconnaissance des conjugaisons ne constitue un frein à cet apprentissage. Enfin, le fait que quatre des formes verbales des verbes du premier groupe se prononcentde la même façon (P1, P2, P3 et P4) permettait d’éviter que les élèves ne se fient au critère phonologique dans le choix des terminaisons.
La dictée proposée était une dictée à trous afin depermettre aux élèves de se focaliser sur les phénomènes que nous voulions observer (Cf annexe 1). En effet, il nous semble qu’une dictée complète aurait impliqué trop d’opérations mentales chez eux et n’aurait donc pas permis d’obtenir des résultats significatifs.

Analyse a priori de la dictée proposée

La même dictée a été proposée pour l’évaluation diagnostique et l’évaluation finale. Le tableau ci-dessous présente une analyse syntaxique des différents cas abordés dans cette dictée dans la réalisation de l’accord sujet-verbe.A noter, les parties en italique dans le texte sont les parties données aux élèves.

Table des matières
Introduction : L’impossible relecture, peut-on apprendre la révision orthographique ?
Partie 1 : Approches théoriques
1. L’étude de la langue à l’école : Principales évolutions didactiques
1.1. Comment enseigner l’étude de la langue ?
o Les différentes approches de cet enseignement
o Vers un apprentissage en situation de la révision orthographique : exemples de pratiques
1.2. Approche des opérations linguistiques de base
o Effacement et addition
o Déplacement et permutation
o Substitution ou commutation
o Mettre l’élève en position de linguiste
1.3. L’étude de la langue dans les programmes des cycles 2 et 3
2. L’étude de la langue à l’école : Vers une approche ritualisée
2.1. Les rituels à l’école élémentaire
o Rôles et fonctions des rituels à l’école
o Place des rituels dans les programmes officiels
2.2. Rituel : Répétition et symbolisation au service de l’étude de la langue
2.3. Exemple de ritualisation : La phrase du jour
3. Cas spécifique : La révision orthographique autour de l’accord sujet-verbe
3.1. Choix de l’accord sujet-verbe comme sujet d’étude
o L’accord sujet-verbe : Quels problèmes orthographiques ?
o L’accord sujet-verbe dans les programmes
3.2. Emission d’hypothèses
o Le rapport des élèves à la révision orthographique
o Le rapport des élèves à l’étude de la langue
o Le rapport des élèves à la commutation
3.3. Problématique
Partie 2 : Protocole de recherche
1. Description du contexte
1.1. Choix des classes
o Les classes concernées par les activités ritualisées de commutation
o La classe témoin
1.2. Description générale du protocole
2. La méthode pour récolter nos données : la dictée
2.1. Intérêts de la méthode
2.2. Analyse a priori de la dictée proposée
3. Déroulement : Mise en place des activités ritualisées de commutation
3.1. Progression des rituels
3.2. Organisation des rituels et exercices types
o Organisation générale des rituels
o Exemples pratiques
Partie 3 : Synthèse et analyse des résultats
1. Dictée initiale : Résultats et analyse
1.1. Présentation générale des résultats
1.2. Détails par type d’erreurs
o Les erreurs fréquentes des CE2.A et CE2.B
o Les erreurs fréquentes des CM1.A et CM1.B
o Les erreurs fréquentes des CM2.A
2. Dictée finale : Résultats et analyse
2.1. Présentation générale des résultats
2.2. Détails par type d’erreurs
o Comparaison des évolutions entre les deux dictées (CE2.A et CE2.B)
o Comparaison des évolutions entre les deux dictées (CM1.A et CM1.B)
o Evolution entre les deux dictées (CM2.A)
3. Synthèse des résultats : Vérifications des hypothèses
Conclusion et prolongements : Vers un transfert descompétences ?
Bibliographie
Annexes 

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