L’importance de l’oral dans l’acquisition d’un vocabulaire spécifique 

La construction du savoir scientifique

L’enseignement des sciences est multiple grâce aux champs des compétences qu’il permet de travailler. Cependant, si l’on se base purement sur la construction de savoir scientifique, on constate que dans un premier temps cela permet aux élèves de répondre à des questions scientifiques et techniques qui pourront rencontrer dans leur vie quotidienne, ainsi que le développement de méthodes, d’attitudes mises en œuvre par les scientifiques.
Pour M.Jaubert et M.Rebière (2001), la construction du savoir en science se caractérise par la mise en place « de pratiques scientifiques transposées pour la classe » qui doivent permettre aux élèves d’acquérir des compétences grâce à un ensemble de savoir, de savoir faire et de savoir-être.
Pour cela, des conditions spécifiques sont mises en place par les enseignants, se sont des moyens mis en œuvre pour apprendre, c’est à dire la manière dont la nouvelle notion est présentée aux élèves, les modalités de travail qui vont en découler et ainsi influencer le niveau d’investissement dans l’activité.
En Sciences Expérimentales et Technologie, l’enseignant met en place la Démarche d’Investigation Scientifique afin de permettre aux élèves de reprendre les méthodes de travail des scientifiques en classe. De plus, elle apour objectif de favoriser les échanges oraux entre les élèves et permet de travailler par la même occasion l’écoute, la curiosité et l’esprit critique que l’on retrouve dans le pallier 3 du Socle Commun des Compétences et des Connaissances de 2006.
Cette méthode de travail se décompose en différentes étapes toute au long d’une séquence.
Dans un premier temps, l’enseignant décrit une situation qui amène la classe face à un problème. Le but, à ce moment précis est de motiver et d’intéresser les élèves. Puis une phase d’appropriation est mise en place, les élèves peuvent ainsi exprimer un certain nombre de leurs représentations initiales par rapport au problème et faire naître une problématique de recherche. Des hypothèses de résolution sont proposées et une phase d’expérimentations (protocole expérimental, recherche documentaire) permettant des observations et des interprétations a lieu afin de s’approcher de la solution. Ainsi, les hypothèses de départ sont progressivement validées ou invalidées et la construction d’une réponse à la problématique se crée, permettant aux élèves d’acquérir dans le même temps un nouveau savoir.
Cependant, avant de pouvoir construire un savoir scientifique, les élèves doivent pouvoir exprimer, en employant un vocabulaire qui va évoluer au cours des séances, leur idée générale qui peut-être plus ou moins abstraite de « quelque chose », on parle alors de concept ou notion scientifique.

L’importance de l’oral dans l’acquisition d’un vocabulaire spécifique

L’article de C.Boyer s’intitulant « Conceptualisation et actions didactiques à propos de la reproduction végétale » permet de se rendre compte que les représentations des élèves évoluent pour devenir de plus en plus scientifique au cours des séances. La place de l’oral et l’introduction du vocabulaire scientifique a donc une réelle incidence sur la construction du concept.
La définition plus précise des termes du sujet, permet de se rendre compte de l’importance de l’oral dans la pratique enseignante. Au cours des interactions orales en science, la nécessité d’utiliser un vocabulaire commun va progressivement devenir une nécessité. Le vocabulaire scientifique doit ainsi apparaître pour les élèves comme une simplification de l’expression d’un concept qu’ils ont acquis. Ici, il peut complètement être comparé à une langue étrangère incompréhensible si l’on en maîtrise pas les concepts et les savoirs scientifiques nécessaires, c’est pourquoi il est primordial que l’intégration de ce vocabulaire spécifique passe par le bilais de reformulations successives proposées par les élèves eux même, à des moments précis choisi par l’enseignant lors de la Démarche d’Investigation Scientifique, car je pense que c’est peut-être lors de ces moments d’oralisation que le vocabulaire scientifique va prendre tout son sens pour les élèves puisque le fait d’expliquer par l’oral va permettre aux élèves de structurer leur pensée et donc leur acquis.
Tout l’enjeu de mon travail de recherche, est de déceler les conditions mises en œuvre (moments de la Démarche d’investigation Scientifique, moyens utilisés) par l’enseignant pour permettre aux élèves de s’exprimer et de faire évoluer le vocabulaire en reformulant à l’aide d’un vocabulaire plus précis et appartenant au registre scientifique, cela étant possible grâce à l’acquisition du concept scientifique associé. Cependant, comme le souligne l’ouvrage Agir enseignant : des gestes professionnels ajustésécrit sous la direction de Dominique Bucheton la parole de l’enseignant occupe 50 à 70% du temps de parole de l’ensemble des échanges avec la classe. Le but de l’enseignant va donc être de réussir par un grand travail d’ajustement dans ces propos de faire construire aux élèves une suite de reformulations significatives durant la Démarche d’Investigation. Pour cela, il peut :
– ouvrir un espace où il s’inscrit lui-même : « on va expliquer… » ou s’exclure : « vous allez expliquer… » pour inviter les élèves à partager du savoir, ou dans l’activité.
– utiliser de « subtiles formes lexicales et modalisantes, par lesquelles le discours enseignant amène ou non les élèves à changer de posture et de registre cognitif.
– mettre en place des formes diverses de questionnement (très ouvert, ou très fermé), pour construire une suite de reformulation.
Ces différentes formulations ne font pas penser les élèves de la même manière et ainsi provoque des « micro-génèse intermédiaire du savoir ».
Tout l’objectif de mon étude sera de déceler ces différents moments de reformulations permettant à l’enseignant d’intégrer progressivement le vocabulaire scientifique auprès des élèves durant la Démarche d’Investigation Scientifique, car il existe de vraies relations entre les activités langagières et les apprentissages scientifiques comme le montre Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay (1989) en distinguant différents registres de formulation basé sur le plan linguistique, psychogénétique et épistémologique.
Au niveau du plan linguistique : « les énoncés peuvent varier du point de vue lexical mais aussi synthaxique » cela modifie le sens des formulations et les rendent plus ou moins complexes par rapport aux concepts scientifiques.
Sur le plan psychogénétique, ils montrent que pour être compris, il est nécessaire de maîtriser des outils intellectuels différents, qui permettent de hiérarchiser les niveaux de formulation.
Et enfin, du point de vue du plan épistémologique, on voit qu’il permet d’aborder un même concept mais sous des angles des questionnements différents, ce qui permet d’identifier des façons de répondre spécifique.
Utiliser ces différents niveaux de formulations permet à l’enseignant de « prendre en compte les élèves et leurs capacités à acquérir des savoirs » et ainsi de les rendre acteurs de leur apprentissage.
En effet, si l’on s’intéressent de plus près aux moments d’argumentation orale et de confrontation entre les élèves. Ils apparaissent comme des moments propices à la reformulation. Dans un premier temps, les élèves s’approprient le sujet proposé par l’enseignant et le fait de s’exprimer collectivement permet de faire naître un problème dont il va falloir explorer et délimiter le champs des possibles par la recherche de solution.
Ce moment de problématisation, souvent négligé par les enseignants, qui proposent directement une ligne de conduite à suivre durant la recherche, est pourtant d’une importance capitale, car il permet de motiver les élèves, de les associer dans la résolution du problème et d’identifier le registre de formulation déjà acquis. De plus, les élèves ne sont plus dans une posture d’attente de réponses mais propulsés dans le rôle de chercheur à part entière, ce qui est l’objectif attendu.
Toute la difficulté du moment de problématisation, est pour l’enseignant qui doit guider, sans montrer ses intentions, et permettre aux élèves de choisir la ou les bonne(s) question(s), afin de trouver la ou les meilleure(s) solution(s). Cependant, durant la suite de la séquence « Pour rendre possible une telle activité, le professeur doit donc imaginer et proposer aux élèves des situations qu’ils puissent vivre et dans lesquelles les connaissances vont apparaître comme la solution optimale aux problèmes posés. » (Brousseau, 1986/1998).
Ainsi durant les situations d’investigation, les élèves construisent le savoir. Puis lors des situations d’échanges, il devient nécessaire de formuler, d’expliquer le ou les constat(s) avec ces propres mots qui peuvent déjà ou non appartenir au vocabulaire scientifique.
Enfin, vient le moment de valider ou non la solution, qui est donc devenue compréhensible de tous, même s’il y a un emploie de terme appartenant à la communauté scientifique puisque les élèves ont eu l’opportunité construire le concept qui lui est associé durant la phase de recherche.

Moyens mis en œuvre pour répondre à la problématique de recherche

« Quelles sont les conditions dans lesquelles le vocabulaire scientifique prend son sens au cours de la construction progressive d’un concept lors de la Démarche d’Investigation Scientifique ? »
L’intitulé de mon questionnement m’a permis de me positionner sur la pratique et les démarches d’enseignants de cycle 3, cependant, il aurait pu être adapté au cycle 2.
Ayant choisi, d’analyser la pratique enseignante et plus particulièrement de m’intéresser à quel(s) moment(s) et de quelle(s) façon(s) le vocabulaire scientifique apparaît lors d’une séance de science, je suis donc entrée en relation avec plusieurs enseignantes d’écoles différentes situées en périphérie de Lille et au cœur de la métropole. J’ai constaté que le contexte social était très hétérogène dans sa globalité que ce soit à proximité d’une grande ville ou dans son centre. L’effectif des classes est dans chaque cas assez conséquent, en moyenne 29 élèves par classe. Les enseignantes que j’ai suivi, ont des parcours variés au niveau de leurs études supérieures, passant de la licence de biologie, à celle d’économie et de sociologie ou encore une licence pluridisciplinaire spécialisée en sciences de l’éducation. Par rapport à leur carrière en tant que professeurs, certaines d’entre elles avaient plus de 10 ans de pratique et l’une d’entre elle faisait sa première rentrée (fonctionnaire stagiaire à mi-temps).

Méthodologie de recherche

Le dispositif que j’ai choisi de mettre en place doit apporter des éléments de réponse à la problématique de mon mémoire qui est : Quelles sont les conditions dans lesquelles le vocabulaire scientifique prendre son sens au cours de la construction progressive d’un concept lors de la Démarche d’Investigation Scientifique ?

Le recueil de données

Pour cela, durant la durée totale de la deuxième période de l’année scolaire, j’ai recueilli les productions orales des professeurs ayant accepté de s’enregistrer en permanence durant leur séquence de science en parallèle avec l’étude de leurs fiches de préparations.

Présentation du dispositif

J’ai ainsi pu recueillir trois séquences rédigées (fiches de préparation) et enregistrées oralement grâce à un dictaphone, deux d’entre elles abordant le thème de l’électricité en classe de CE2 ainsi qu’en CM1. La troisième traite du volcanisme en CM1.
Ce recueil d’informations à pour objectif de me permettre de mettre en évidence dans un premier temps les conditions (c’est-à-dire la manière de faire de l’enseignante, le moment choisi durant la séance) dans lesquelles le vocabulaire scientifique prend son sens lors de la construction d’un concept, puis s’il existe des différences sensibles entre le prévu (écrit sur la fiche de préparation) et le vécu (oral en classe avec face aux élèves).
Des grilles d’analyses, qui seront détaillées dans la partie suivante (Traitement des données)permettront de mettre en évidence de manière plus efficace ces points spécifiques et de visualiser la place faite à l’insertion du vocabulaire scientifique durant les différentes phases orales d’une séquence de sciences.
De plus, l’analyse de fiches de préparation de plusieurs enseignantes traitant le même thème pourrait être l’occasion de constater les différentes interprétations qu’un enseignant peut se faire de Programmes et ainsi de mettre en évidence la nécessité d’imposer un vocabulaire précis.

Traitement des données

Il est apparu nécessaire de réaliser trois grilles d’analyses pour faire apparaître :
– le(s) moment(s) de la séance puis à plus large échelle de la séquence ou le vocabulaire scientifique apparaît,
– ce qui permet de mettre en place ce vocabulaire
– les contenus de connaissances scientifiques pour identifier ce vocabulaire (exemple : les élèves expliquent avec leurs propres mots, reformulent avec l’aide de l’enseignant, ils dessinent, schématisent après s’être confrontés en groupe ou en classe entière)
En effet, les conditions de mise en place de ce vocabulaire spécifique ne sont pas choisies au hasard lors d’une séance. Grâce à ces grilles, il va être possible de mettre en lumière les conditions précises retenues par l’enseignant pour faire émerger le vocabulaire, tout en mettant en évidence les différentes entre le prévu et le vécu dans le but d’essayer de comprendre pourquoi celles-ci existent.
D’après cette première séquence on constate que les moments prévus pour faire émerger et/ou intégrer le vocabulaire scientifique et les moments où il a réellement été mis en place dans la classe, ne sont pas toujours les mêmes.
Lors de la séance 1, il était prévu de faire émerger le vocabulaire scientifique lors de la phase d’investigation, on constate que l’enseignante est obligée d’apporter ce vocabulaire juste avant la phase de structuration des connaissances. Et il en est de même lors de la séance 2. (Se référer aux grilles d’analyses ci-dessus).
Plusieurs hypothèses sont envisageables pour expliquer ce décalage. En effet, il est normal qu’un décalage se produise si les élèves n’ont pas connaissance de ce vocabulaire très spécifique (plot/culot/lame). Ainsi, il est nécessaire pour l’enseignante d’installer un moment juste antérieur à la phase de structuration des connaissances afin de permettre aux élèves de découvrir ce vocabulaire (lors de la séance 1, voir passage retranscrit en rouge en annexe) ou alors de faire visualiser plus attentivement aux élèves un fait, une réalité constatée lors de l’investigation de façon à énoncer avec eux le vocabulaire adéquat à l’observation du système (lors de la séance 2 : observation du circuit électrique réalisé par les élèves puisqu’ils ne s’étaient pas aperçus que le montage d’un circuit électrique formait une boucle, voir passage retranscrit en rouge en annexe) .
Sans cette condition de réadaptation de l’enseignante entre sa fiche de préparation et le moment de sa séance, les élèves se seraient pas capables de comprendre. Ce décalage entre le prévu et le vécu constitue donc une condition à un apport intelligible du vocabulaire, puisqu’il permet aux élèves de le comprendre à ce moment précis.
Quand les moments d’insertion du vocabulaire scientifique sont identiques entre le prévu et le vécu, cela peut vouloir dire que les élèves ont pu intégrer le vocabulaire précédemment dans la séquence, comme on peut le constater de la séance 1 à la séance 2 avec les mots : plot, culot et lame ; ou lors du passage de la séance 2 à la séance 3 avec les notions de circuit électrique ouvert et fermé (voir passage retranscrit en rouge en annexe)
Il est aussi envisageable de penser que le vocabulaire est déjà connu par les élèves grâce à leur culture antérieure comme cela est probablement possible lors de la séance 3 et 6 avec les termes d’interrupteurs et d’électrocution. (voir passage retranscrit en rouge en annexe)
L’investigation en groupe, permet la confrontation et l’argumentation des élèves au fur et à mesure des expérimentations ou recherche et ainsi, ils construisent ensemble et eux même leur connaissance, que l’enseignante demandera de reformuler progressivement ou reformulera afin de faire entrer les élèves dans la communauté scientifique, avec l’utilisation d’un vocabulaire précis et compréhensible de tous.
L’intégration du vocabulaire avant et lors de la structuration des connaissances est une condition a remplir pour passer à la rédaction de la trace écrite finale.
Néanmoins, au début de chaque séance, il est nécessaire de réemployer ce vocabulaire, qui est repris par des questionnements de l’enseignante afin que les élèves consolident leur acquis pour continuer d’apprendre.
On constate donc que les décalages entre le prévu et le vécu (au point de vue de l’insertion du vocabulaire) sont dus à la difficulté de construction du concept lui même. Le décalage constitue donc une adaptation pédagogique de la part de l’enseignante et non un défaut d’apport de connaissances.

Discussion : A quelles conditions le vocabulaire prend son sens ou pas ? Et pourquoi ?

Après l’étude des résultats fournit par les trois séquences de sciences, il apparaît de façon générale que le vocabulaire prend son sens grâce à l’investigation lors de manipulation collective (groupe classe) ou en groupe plus restreint et durant les moments de recherche documentaire.
Lorsque la mise en place de vocabulaire a généré un décalage entre ce qui avait été prévu et le véritable déroulement de la séance, on constate que cela est dû au fait que lors de l’investigation il apparaît une difficulté dans la construction du concept. C’est-à-dire que les conditions nécessaires pour que le vocabulaire prennent son sens n’étaient pas réunies.
L’enseignante s’est adaptée aux élèves en acceptant de différer l’apport du vocabulaire et en préférant prendre le temps de construire le concept précédemment afin qu’ils se le représentent concrètement avant de mettre un mot scientifique dessus. On peut supposer que ce décalage qui n’apparaît que durant la séquence sur l’électricité en CM1 est dû au fait que c’est la première fois que cette séquence est réalisée en classe contrairement aux deux autres séquences qui ont été expérimentées ultérieurement et donc probablement retravaillées en amont. Cependant, ce décalage n’est pas gênant, et n’apparaît pas comme un défaut mais permet de montrer l’adaptation pédagogique de l’enseignante, compétence nécessaire pour accompagner les élèves dans leur parcours scolaire.
Les conditions qui permettent au vocabulaire de prendre son sens où pas, correspondent à la fois à la façon dont les étapes de la démarche d’investigation scientifique sont présentées et à l’intérieur de celles-ci, les modalités par lesquelles les élèves construisent à la fois le vocabulaire et le concept. En reprenant les différentes étapes de la Démarche d’Investigation Scientifique, j’ai constaté que les modalités choisies ne permettent pas toujours de construire le vocabulaire et le concept.
Le choix de la situation problème par le professeur et le recueil des représentation initiales, visent normalement à donner du sens et à impliquer les élèves. De plus, grâce à la discussion collective, il y a une prise de conscience de la part des élèves qui réalisent, qu’ils ont des croyances parfois incohérentes. Quant à l’enseignant cela lui permet de repérer les acquis initiaux des élèves, d’identifier les conceptions ou les représentations des élèves ainsi que les possibles difficultés persistantes.
Cependant l’observation faite de cette première phase est qu’elle est souvent sous-estimée est rapidement effectuée. Ce qui ne permet pas aux élèves de proposer leurs propres problématiques. Sur deux des trois séquences, j’ai pu constater que les enseignantes effectuent cette étapes de la démarche d’investigation scientifique mais ne s’en servent que pour repérer les acquis initiaux des élèves.
L’étape concernant la mise en place de la problématique est donc proposée directement par les enseignantes sans faire naître ce moment d’argumentation et d’échange entre les élèves, qui pourrait avoir lieu après le recueil des représentations initiales et qui serait l’occasion de problématiser collectivement. Les hypothèses qui découlent de la problématique proposée par l’enseignant sont souvent formuler par écrit puis parfois oralement, avant de passer à l’investigation, ce qui explique que le vocabulaire scientifique ne commence a apparaître que lors de cette étape (ici, nous ne prendrons pas en compte les moments de rappel des connaissances acquises lors de la séance précédente qui font appel à du vocabulaire scientifique précédemment acquis).
La phase d’investigation ou la recherche de résolution du problème par les élèves apparaît souvent comme le premier véritable moment de débat interne au sein d’un groupe d’élève. C’est lors du moment d’observation, de description voir de réalisation que la nécessité de verbaliser d’une façon précise va se faire ressentir. Les élèves vont commencer par exprimer les mêmes constats mais avec leur propre niveau de langage, ce qui est nécessaire pour construire le concept. On constatera que si les modalités de travail proposées aux élèves sont adaptées à leur compréhension la construction du concept ira de soi, même si le vocabulaire utilisé n’est pas le plusapproprié.
Ainsi, le moment d’échange et l’interprétation des résultats va permettre de valider où de modifier la connaissance que les élèves viennent de construire grâce à la communication au sein du groupe classe. La confrontation des propositions, les débats autour des résultats obtenus permettent aux élèves de structurer leur pensée et donc de consolider l’idée qu’ils se font du concept sur lequel ils travaillent. C’est à ce moment que les diverses formulations des élèves apparaissent et que le vocabulaire scientifique « généraliste » est proposé par l’enseignant.
Enfin, peut arriver l’étape de structuration des connaissances, où les nouveaux éléments de savoirs mis en lumière durant l’analyse collective des résultats, comme le nouveau vocabulaire acquis sont institutionnalisés par l’enseignant en s’adaptant au niveau de formulation compréhension des élèves, comme le concept est construit, le vocabulaire scientifique prend son sens.
Néanmoins, bien que les séquences soient structurées chez toutes les enseignantes, et que le concept associé au vocabulaire scientifique soit acquis, je remarque une tendance à utiliser la méthodologie de recherche scientifique s’appuyant sur les travaux de C.Bernard et sur le schéma dit OHERIC (Observation, Hypothèses, Expérience, Résultats, Interprétation et Conclusion). La frontière entre cette méthode et la Démarche d’Investigation Scientifique est rapidement franchie lorsque l’on retrouve toutes les étapes de la Démarche d’Investigation Scientifique dans une seule séance. Cependant, on constate un effort de la part des enseignants pour y remédier comme cela est visible dans la séquence sur le volcanisme où toute une séance est consacrée à la mise en situation et aux recueils des représentations initiales des élèves pour enfin aboutir à un ensemble deproblématiques qui trouveront leurs réponses durant les séances d’investigations à venir.
Si l’on réalise un rapide retour sur les présupposés auxquels je m’attendais grâce aux recherches de M.Jaubert et M.Rebière par exemple. Cela me permet de confirmer l’importance considérable des interactions (critiques, débats, explications) entre les élèves souvent sous-évaluées par rapport aux investigations. Ces situations langagières sont difficiles à anticiper pour les enseignants mais permettent de favoriser les apprentissages conceptuels de manière efficace. Après analyse des séquences, j’ai remarqué que les activités de langage (qui reposent sur des stratégies de reformulation) reposant sur la théorie socio-constructiviste de Vygotski, contribuaient efficacement à la construction des savoirs en amont de l’écrit. Grâce au travail de reformulation, les élèves construisent et transforment les notions conceptuelles rencontrées en sciences.
Le défit des enseignants dans la pratique d’activité langagière en sciences est donc comme le souligné C.Garcia-Debanc et D.Laurent de savoir gérer ces interactions au cours de la démarche (gestion des tours de parole, introduction du nouveau vocabulaire, précision des termes employés, progression d’un sous-thème à l’autre) afin de permettre l’émergence des concepts, puis sa construction progressive en utilisant le vocabulaire scientifique associé.
En conclusion, l’ensemble du projet repose sur une prise de conscience des enjeux de la didactique des sciences dans l’acquisition d’un vocabulaire scientifique et à plus large échelle pour la réussite des élèves. Comprendre le fonctionnement d’une méthode comme la Démarche d’Investigation Scientifique permet de mettre en lumière le processus d’apprentissage qui repose ici sur la théorie socio-constructiviste. J’ai pu remarquer le rôle important des interactions langagières ou encore les moments choisis pour institutionnaliser les savoirs acquis.
Pour répondre à ma problématique : Il apparaît que les conditions nécessaires qui font prendre son sens au vocabulaire sont celles de l’adéquation entre les modalités d’investigation et les étapes de la démarche. Par exemple le rôle du maître dans l’apport de cadres structurants la recherche des élèves apparaît prépondérant.
Le travail mené, ainsi que ma pratique personnelle de cette première année de stage en responsabilité confirment le fait que l’enseignement des sciences est difficile pour un grand nombre enseignants qui ne sont pas toujours à l’aise avec les notions à enseigner et la Démarche d’Investigation Scientifique qu’il faut mener avec les élèves. Je pense que pour remédier à cela, il y aurait une nécessité pour les enseignants de partager leurs connaissances et façons de procéder entre eux, plutôt que de faire le choix de décloisonner la discipline, au profit d’une autre où ils se sentent plus à l’aise. En effet, j’ai pris conscience que la pratique de la Démarche d’Investigation Scientifique demandait aux enseignants de construire et mettre en œuvre des situations d’apprentissages différentes des pratiques courantes mais qu’elle pourrait très bien être adaptée à d’autres voir toutes les disciplines, c’est pourquoi il m’est apparu important de l’étudier.
Avoir travaillé sur ce sujet aura vraisemblablement un impact dans ma future pratique personnelle. Je souhaite accompagner les élèves dans leur parcours scolaire et non pas leur transmettre du savoir pour du savoir. L’objectif pour moi est donc de prendre en compte la diversité de mes élèves et de mis adapter en apprenant à comprendre leur processus d’apprentissage afin de leur permettre de construire leur propre connaissance.
Ayant favorisé un mode de fonctionnement en groupe et favorisant des moments d’échanges oraux avec l’ensemble de ma classe, j’ai pu constater l’effet bénéfique et le sentiment d’investissement des élèves qui sont enfin acteurs de leurs apprentissages et cela à pour avantage de me permettre de déceler plus rapidement les possibles difficultés rencontrées puisque les élèves ont des moments permettant de les formuler. J’ai bien compris qu’avant d’essayer de décrire le monde qui nous entoure à des élèves, il paraît primordial de prendre le temps de les interroger sur ce qu’ils pensent savoir ou savent déjà. Ainsi, cela va permettre de faire naître chez eux la curiosité, le goût du questionnement, l’esprit critique nécessaire pour partir à la recherche d’une représentation cohérente du monde. Tout le travail de l’enseignant va être de mettre en place des situations concrètes et pratiques faisant appel à l’investigation par manipulation ou recherche documentaire pour aider les élèves à comprendre les concepts abstraits et complexes dont ils entendent parler dans la vie courante. Ainsi ils seront capables à leur tour d’expliquer et d’employer d’une manière adaptée des mots de vocabulaires qui auront un véritable sens pour eux.

Table des matières
Introduction 
I) Cadre de référence : définition des termes du sujet
1) Le vocabulaire et le lexique scientifique
2) La construction du savoir scientifique
3) Les processus d’apprentissage
4) L’importance de l’oral dans l’acquisition d’un vocabulaire spécifique
II) Moyens mis en œuvre pour répondre à la problématique de recherche : « Quelles sont les conditions dans lesquelles le vocabulaire scientifique prend son sens au cours de la construction progressive d’un concept lors de la Démarche d’Investigation Scientifique ? »
1) Méthodologie de recherche
a) Le recueil de données
b) Traitement des données
2) Les résultats
3) Discussion : A quelles conditions le vocabulaire prend son sens ou pas ? Et pourquoi ?
Conclusion 
Bibliographie 
Annexes

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