L’IMPORTANCE DE L’APPRENTISSAGE COOPERATIF EN CLASSE

L’IMPORTANCE DE L’APPRENTISSAGE COOPERATIF EN CLASSE

L’importance de l’apprentissage coopératif en classe

Dans le paysage scolaire actuel de Suisse romande, les situations d’apprentissage en groupe paraissent valorisées. Cela s’illustre notamment par le développement des «capacités transversales » préconisées par le Plan d’étude romand (PER). Dans un tel contexte, il nous semblait important de développer une étude approfondie sur les situations mises en place par les enseignants dans lesquelles les élèves sont amenés travailler en groupe dans le but de développer des capacités transversales.
Telles que décrites dans le PER, les capacités transversales sont la « collaboration », la «communication », les « stratégies d’apprentissage », la « pensée créatrice » et la « démarche réflexive ». Celles-ci ne sont pas enseignées et évaluées en elles-mêmes, mais mobilisées à travers diverses situations. Cependant, ces capacités transversales sont décrites comme étant «une part importante du bagage dont chaque élève devrait être muni au cours de sa scolarité en vue de son insertion sociale et professionnelle » (PER, 2010, p.35). Nous voyons ici l’importance de développer de telles compétences.

S’intéresser à l’apprentissage de la coopération

Premièrement, l’apprentissage de la coopération nous paraît donc être un sujet revêtant d’une certaine pertinence pour la pratique professionnelle. En effet, comme l’apprentissage coopératif (ou du moins l’apprentissage de groupe) semble être une pratique répandue chez les enseignants, un apprentissage à la coopération en préambule est nécessaire. Sans cela, il est possible que les situations d’apprentissage par groupe ne soient pas autant efficaces que souhaitées (Topping et al., 2017). Cette présente recherche ayant pour but de décrire comment un enseignant peut introduire et guider un apprentissage à la coopération, le rôle de l’enseignant à décrire est ici primordial. Ce travail présente donc un intérêt particulier pour les enseignants novices dans ce domaine et désirant se lancer dans un apprentissage de la coopération.
Deuxièmement, un apprentissage de la coopération passe par l’acquisition et le développement d’habiletés coopératives. Cela sous-entend donc qu’une telle démarche est à même de travailler les capacités transversales du PER et de s’ancrer ainsi dans un projet global de formation de l’élève.

Les apports de l’apprentissage coopératif

Il est actuellement prouvé que l’apprentissage coopératif est une des approches pédagogiques dont l’efficacité soit la mieux établie (Crépin, Blondin & Mattar, 2008). En effet plusieurs recherches relèvent premièrement sa supériorité par rapport à des démarches de travail individuel ou compétitif (Johnson & Johnson, 1994 ; Sharan, 1980, cité par Baudrit, 2005b). Il apparaît de ce fait que les méthodes d’apprentissage coopératif favorisent et améliorent les apprentissages sur plusieurs plans (Buchs et al., 2004 ; Baudrit, 2005b ; Plante, 2012). Dans une recension de littérature faite par Isabelle Plante (2012), trois domaines sont favorisés par l’apprentissage coopératif. Il s’agit du rendement scolaire, des attitudes scolaires et des habiletés sociales.

L’apprentissage de la coopération en classe

Comme nous l’avons évoqué plus haut, savoir coopérer de manière efficace ne semble pas être une compétence innée. En effet, comme le chapitre précédent l’a évoqué, un travail coopératif nécessite des relations et des interactions interpersonnelles. Cependant, celles-ci peuvent parfois se révéler insatisfaisantes et dysfonctionnelles (Topping et al. 2017). C’est pourquoi un apprentissage à la coopération est utile. Plusieurs auteurs ont développé ce sujet (Abrami et al. 1996 ; Ashman & Gillies, 1997 ; Buchs et al., 2016 ; Johnson, Johnson & Holubec, 2008 ). Même si le nombre de recherches décrivant les composantes de l’apprentissage coopératif est élevé, nous avons pu constater que bien moins de recherches se sont intéressées à l’apprentissage de la coopération en lui-même. Nous pouvons cependant voir plusieurs aspects bénéfiques d’un apprentissage ou entraînement à la coopération. Par exemple, dans une recherche de Buchs et al. (2015) lors d’un cours de statistiques à l’université, il a été mis en évidence qu’une seule initiation de 10 minutes à la coopération améliore déjà les performances personnelles des étudiants sur la matière, en comparaison avec une situation de travail individuel ou de travail coopératif sans initiation.

Les interactions verbales et situations coopératives en classe

Dans le domaine de l’apprentissage coopératif, les interactions sociales sont à l’honneur. En effet, puisqu’il s’agit de travail en groupe coopératif, pour atteindre les buts fixés de manière optimale, des interactions auront forcément lieu. Nous avons vu plus haut que de telles interactions seraient la raison d’un apprentissage de qualité. De même, Vygotsky place « l’interaction sociale en condition constituante de l’apprentissage et donc du développement cognitif » (Reverdy, 2016, p.12). Cependant, les travaux de recherche décrivent souvent les interactions entre élèves (Gillies & Ashman, 1997 ; Lehraus & Buchs, 2008) lors de l’apprentissage coopératif et dans une moindre mesure celles entre l’enseignant et les élèves.
Cela vient certainement du fait que les enseignants sont encouragés à être en retrait lors d’apprentissage coopératif (Gillies & Boyle, 2008). Or, lors d’un apprentissage à la coopération, le rôle de l’enseignant nous apparaît comme primordial au vu de tout ce qu’il doit mener avec les élèves comme travail. Bien que plusieurs études (Buchs et al., 2006 ; Buchs et al., 2012 ; Crépin, Blondin & Mattar, 2006 ; Gillies & Boyle, 2010 ; Topping et al. 2017) traitent de la manière dont l’enseignant doit structurer les interactions et le travail, assez peu (Gillies & Boyle, 2008, Webb, 2009) s’intéressent véritablement au discours de l’enseignant pour soutenir l’apprentissage coopératif des élèves. Pourtant, le discours de l’enseignant a un véritable effet sur la manière dont les élèves vont fonctionner, car celui-ci est souvent pris en exemple par les élèves (Webb, 2009)

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela chatpfe.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 L’IMPORTANCE DE L’APPRENTISSAGE COOPERATIF EN CLASSE
1.1.1 La question de la structure des dispositifs utilisés pour permettre un apprentissage coopératif
1.1.2 S’intéresser à l’apprentissage de la coopération
1.2 ETAT DE LA QUESTION SUR L’APPRENTISSAGE DE LA COOPERATION ET DE SES COMPOSANTES
1.2.1 Champs théoriques et concepts
1.2.2 Les apports de l’apprentissage coopératif
1.2.3 L’apprentissage de la coopération en classe
1.2.4 Les interactions verbales et situations coopératives en classe
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 TYPE DE RECHERCHE ONTOGENIQUE
2.1.1 La recherche ontogénique
2.1.2 Prédire, agir, observer le soutien à l’apprentissage de la coopération en classe
2.2 CONTEXTE PEDAGOGIQUE
2.2.1 Instrument de recueil de données
2.2.2 Apprentissage des habiletés coopératives en classe
2.2.3 Procédure et protocole de recherche
2.2.4 La séquence pédagogique
2.2.5 Participants de ma classe
2.3 ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Transcription et traitement des données
2.3.2 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 DECALAGE ENTRE PREDICTIONS ET BILANS DES ACTIVITES
3.1.1 Ecoute active
3.1.2 Encouragement à participer
3.1.3 Demande d’aide ou d’explications
3.1.4 Partage de son point de vue en respectant celui des autres
3.2 ANALYSE DES DISCOURS SOUTENANT L’APPRENTISSAGE DE LA COOPERATION
3.2.1 Extraire les réponses des élèves
3.2.2 Réagir aux interventions de l’élève
3.2.3 Décrire des aspects significatifs d’une expérience
CONCLUSION