L’implication parentale pour favoriser l’engagement lors de la transition primaire secondaire : perceptions de parents et de leur adolescent à risque de décrochage scolaire

Le décrochage scolaire et la transition primaire-secondaire

Le contexte de recherche 

le décrochage scolaire et la transition primaire-secondaire L’importante problématique sociale qu’est le DS, de par la complexité et la multidimensionnalité de son processus, constitue une problématique majeure sur le plan scientifique. Cette complexité s’exprime, entre autres, par sa définition. À ce propos, au Québec, la définition ministérielle du DS fait référence au fait de ne pas fréquenter une école et de ne pas détenir un diplôme ou une qualification du secondaire (Québec. MEQ, 2003a). Cependant, depuis maintenant 30 ans, un large consensus se dégage dans la communauté scientifique à savoir que le DS est plutôt un long processus multidimensionnel de désengagement de l’élève envers l’école (Bowers et Sprott, 2012; Christle, Jolivette et Nelson, 2007; De Witte et al., 2013; Finn, 1989; Garnier, Stein et Jacobs, 1997; Janosz et al., 2008; Rumberger, 1987, 1995). En effet, ce processus évolue dans le temps (Alexander et al., 2001; Finn, 1989; Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly, 2006; Garnier et al., 1997; Janosz et al., 2008), c’est-à-dire qu’il pourrait commencer dès les études primaires chez les élèves présentant, entre autres, un manque d’engagement (Alexander et al., 2001; Blaya, 2010b; Rumberger, 1995). Par conséquent, si le DS implique un processus graduel de désengagement de l’élève envers l’école, il est possible de présumer que la réussite et la diplomation peuvent être facilitées par la continuité ou l’augmentation de l’engagement de l’élève (Appleton et al., 2008a). En ce sens, le fondement même de la prévention du DS et, par le fait même, de la diplomation résiderait dans la continuité ou l’augmentation de l’engagement des élèves (Appleton et al., 2008a; Archambault, 2006; Barry et Reschly, 2012; Blondal, 2014; Christenson, 2008; Reschly et Christenson, 2012). Par ailleurs, tout au long de leur parcours scolaire, les élèves franchissent des étapes importantes, comme leur entrée au secondaire, pouvant influencer leur relation avec l’école8 ainsi que leur degré d’engagement (Blaya, 2010b; Janosz et al., 2008; Reschly et Christenson, 2012). En fait, le parcours scolaire de la majorité des élèves décrocheurs serait marqué par un faible engagement lors de leur TPS (Chouinard, 2009, 2013; Eccles et Midgley, 1989; Eccles et al., 1993; Eccles et Roeser, 2009; Janosz et al., 2008). Par conséquent, cibler la période de la transition du primaire au secondaire peut vraisemblablement s’avérer profitable pour prévenir le DS.La TPS, à l’instar du DS, est un processus (Bailey et Baines, 2012; Zittoun, 2012) durant lequel l’environnement scolaire et social des élèves se voit influencé positivement ou négativement par ce passage interordre (Smith et al., 2006). Un tel mouvement entre les organisations scolaires exige en effet des adaptations graduelles autant de la part des élèves que des adultes de leur entourage (Eccles et Midgley, 1989; Eccles et al., 1993; Smith et al., 2006; Zittoun, 2012). De plus, la TPS s’opère au moment même où les élèves atteignent l’âge de la puberté, sont en recherche d’identité personnelle et voient considérablement évoluer leurs capacités cognitives, émotionnelles et développementales, des changements qui occasionnent souvent des difficultés d’adaptation lors de la TPS (Born et al., 2006; Brewin et Statham, 2011; Cantin et Boivin, 2005; Eccles et al., 1993). La simultanéité de ces changements environnementaux et psychologiques lors de la TPS mène à croire qu’un décalage développemental peut exister entre l’adolescent9 et les environnements dans lesquels il évolue au moment de sa TPS10 (Eccles et Midgley, 1989; Eccles et al., 1993). Par conséquent, la complexité des multiples adaptations nécessaires pour faire face à ces nombreux changements précariserait la persévérance scolaire des élèves en TPS et augmenterait leurs risques de DS (Blaya, 2010b; Born, Lafontaine, Bernard et George, 2008; Chouinard, 2013; Cohen et Smerdon, 2009; De Witte et Rogge, 2013; Eccles et al., 1993; Elffers, 2012; McCallumore et Sparapani, 2010; Poncelet et Born, 2008; Tilleczek et Ferguson, 2007). À ce propos, les concepts de DS et de TPS se voient influencés par de nombreux facteurs expliquant cette vulnérabilité et les adaptations à réaliser au moment de la TPS.

En effet, depuis la fin des années 1940, des chercheurs identifient des facteurs de risque personnels, familiaux, scolaires ou sociaux dont le cumul et l’interaction font augmenter la possibilité qu’un élève se désengage de l’école tout au long de sa scolarité, et ce, jusqu’à en décrocher (Christle et al., 2007; Finn, 1989; Janosz et al., 2008; Rumberger, 1995; Tesseneer et Tesseneer, 1958). À l’inverse, la combinaison de facteurs de protection peut prévenir l’apparition de problèmes précurseurs du DS (Terrisse, Larose et Lefebvre, 2001). En effet, ces facteurs correspondent à des caractéristiques personnelles ou environnementales qui améliorent ou altèrent les réponses d’un élève à certains facteurs de risque qui le prédestinent à vivre des problèmes d’adaptation scolaire ou sociale (Garmezy, 1985; Terrisse et al., 2001). De la même façon, l’influence de facteurs de risque et de protection personnels, scolaires, familiaux ou sociaux peut accentuer les difficultés d’adaptation vécues par l’élève lors de sa TPS comme elle peut favoriser son adaptation (Bailey et Baines, 2012; Eccles et al., 1993; Smith et al., 2006; Zittoun, 2012).

Parmi les plus grands prédicteurs de DS et de difficultés d’adaptation de la TPS se trouvent deux facteurs de risque personnels étroitement liés : la faible réussite scolaire et le manque d’engagement de l’élève (Born et al., 2006; Bowers et Sprott, 2012; Chen et Gregory, 2010; De Witte et Rogge, 2013; Fall et Roberts, 2012; Fortin et al., 2013; Janosz et al., 2008; Poncelet et Born, 2008; Symonds et Galton, 2014; Tilleczek et Ferguson, 2007). D’une part, la faible réussite scolaire n’apparait pas spécifiquement définie dans les écrits scientifiques, et ce, même s’il y est fait référence dans tous les écrits scientifiques consultés concernant les facteurs de risque de DS. Toutefois, une équipe de chercheurs du Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES) la définit en affirmant qu’elle se reconnait lorsqu’il est possible de faire, chez l’élève, une évaluation positive des connaissances ou du développement d’une compétence (Laferrière et al., 2011) faisant partie du PFEQ (Québec. MEQ, 2006). À partir de cette définition, il est donc possible d’établir une analogie, soit celle que la faible réussite scolaire correspond vraisemblablement à une évaluation positive des connaissances ou du développement d’une compétence relevant du PFEQ sans toutefois nettement se distancer du seuil de réussite de 60 %. D’autre part, le manque d’engagement de l’élève se reconnait, entre autres, par sa non-conformité aux règles de la classe, un faible sentiment d’appartenance à son école ou son manque d’attention en classe (Archambault, Janosz, Fallu et Pagani, 2009; Finn, 1989; Fredricks et al., 2004; Mahatmya, Lohman, Matjasko et Feldman Farb, 2012), le tout menant à une faible réussite scolaire (Connell et Wellborn, 1991). Par ailleurs, l’influence négative de la faible réussite scolaire et du manque d’engagement serait encore plus importante lorsqu’elle survient tôt dans le parcours scolaire de l’élève (Barry et Reschly, 2012; Janosz et al., 2008; Rumberger, 1995). Concrètement, le faible engagement des élèves rend leur réussite scolaire difficile, ce qui, au fil du temps, fait augmenter leurs risques de DS (Fall et Roberts, 2012).

Table des matières

Résumé
Abstract
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations et des sigles
Remerciements
L’introduction
Chapitre 1
1.1 Un historique du décrochage scolaire au Québec et de sa prévention
1.2 Le contexte de recherche : le décrochage scolaire et la transition primaire-secondaire
1.3 L’influence de l’engagement de l’élève sur le décrochage scolaire
1.4 Le rôle du parent dans l’engagement de l’élève
1.5 L’objet de la recherche
1.5.1 La pertinence scientifique et sociale
Chapitre 2
2.1 L’engagement
2.1.1 La définition du concept de l’engagement
2.1.2 L’engagement, un concept multidimensionnel
2.1.2.1 Les trois dimensions de l’engagement
2.1.3 L’engagement, un concept malléable
2.1.3.1 L’approche théorique retenue dans cette thèse.
2.1.3.1.1 Le modèle écosystémique
2.1.3.2 La théorie de la concordance stade de développement-environnement
2.1.4 L’engagement, un concept inclusif
2.1.4.1 Le modèle sociomotivationnel du soi
2.2 L’implication parentale
2.2.1 Le concept d’implication parentale
2.2.1.1 La multidimensionnalité de l’implication parentale
2.2.1.2 L’étude de l’implication parentale sous un angle développemental
2.2.1.3 Différentes perspectives pour comprendre l’implication parentale
2.2.2 Les typologies et modèles relatifs à l’implication parentale
2.2.2.1 Le modèle du processus d’implication parentale
2.2.2.2 Le modèle relationnel de l’implication parentale, de la motivation et de la réussite
2.2.2.3 Les six types d’implication parentale
2.2.3 La définition de l’implication parentale retenue dans cette thèse
2.2.3.1 L’implication parentale à la maison
2.2.3.2 L’implication parentale à l’école
2.3 L’adolescent à risque de décrochage scolaire lors de la transition primaire-secondaire
2.3.1 Les processus de décrochage scolaire et de transition primaire-secondaire
2.3.2 Les facteurs associés au décrochage scolaire et à la transition primaire-secondaire
2.3.2.1 Les facteurs personnels
2.3.2.2 Les facteurs familiaux
2.3.2.3 Les facteurs scolaires
2.3.2.4 Les facteurs sociaux
2.3.3 Des modèles compréhensifs du décrochage scolaire
2.3.3.1 Le modèle de la participation et de l’identification
2.3.3.2 Le modèle du développement motivationnel du soi
2.3.4 Des théories et des indicateurs pour comprendre la transition primaire-secondaire
2.4 Les objectifs de recherche
2.5 La synthèse du chapitre
Chapitre 3
3.1 La position épistémologique
3.2 L’échantillon et les critères de sélection des participants
3.2.1 Le recrutement des participants
3.2.2 Le nombre de participants
3.2.3 Le moment de la collecte de données
3.3 Les méthodes et les outils de la collecte des données
3.3.1 L’entrevue semi-dirigée
3.3.2 Le journal de bord
3.4 L’analyse des données qualitatives
3.4.1 L’analyse inductive générale
3.4.1.1 La démarche d’analyse inductive générale.
3.4.2 Les critères de rigueur de la recherche qualitative
3.4.2.1 Les critères de rigueur scientifiques.
Chapitre 4
4.1 Les perceptions des participants quant à l’engagement des adolescents
4.1.1 L’engagement comportemental
4.1.1.1 Les comportements.
4.1.1.1.1 L’appréciation du comportement adopté en classe du secondaire
4.1.1.1.2 L’appréciation du comportement adopté en classe du primaire
4.1.1.1.3 La réussite scolaire lors de la transition primaire-secondaire
4.1.1.2 La participation aux tâches scolaires.
4.1.1.2.1 La participation aux tâches scolaires en classe
4.1.1.2.1.1 La participation aux discussions de la classe
4.1.1.2.1.2 La réalisation des exercices demandés.
4.1.1.2.1.3 Le comportement pendant qu’un enseignant donne une explication
4.1.1.2.2 La participation aux tâches scolaires à la maison
4.1.2 L’engagement affectif
4.1.2.1 L’identification à l’école
4.1.2.1.1 Le sentiment d’appartenance à l’école.
4.1.2.1.1.1 Le sentiment d’appartenance à l’école secondaire
4.1.2.1.1.2 Le sentiment d’appartenance à l’école primaire
4.1.2.1.1.3 L’influence des parents sur le sentiment d’appartenance à l’école
4.1.2.2 La valorisation de l’apprentissage et de l’éducation
4.1.2.3 Les émotions ressenties envers l’école.
4.1.2.3.1 Les émotions positives ressenties envers l’école
4.1.2.3.2 Les émotions négatives ressenties envers l’école
4.1.3 L’engagement cognitif
4.1.3.1 L’investissement cognitif dans les apprentissages
4.1.3.1.1 Le degré d’attention des adolescents
4.1.3.1.1.1 Le manque de constance de l’attention
4.1.3.1.1.2 La bonne attention
4.1.3.1.1.3 La faible attention
4.1.3.1.2 La perception de compétence
4.1.3.1.3 Les efforts fournis pour faire des apprentissages
4.1.3.1.3.1 Les demandes d’aide des adolescents
4.2 La perception des participants quant à l’implication parentale
4.2.1 L’implication parentale à la maison selon les participants
4.2.1.1 Le soutien scolaire.
4.2.1.1.1 L’aide aux travaux scolaires
4.2.1.1.1.1 Les sentiments des adolescents quant à l’aide aux travaux scolaires
4.2.1.1.2 Le soutien à l’autonomie
4.2.1.1.2.1 La prise de décisions importantes concernant l’adolescent
4.2.1.1.2.2. Les enseignements parentaux pour responsabiliser l’adolescent
4.2.1.1.2.3 La préparation à la TPS
4.2.1.1.2 L’encouragement à participer
4.2.1.2 La supervision parentale
4.2.1.2.1 La supervision du temps consacré aux travaux scolaires et aux loisirs
4.2.1.2.2 La surveillance des progrès scolaires
4.2.1.2.2.1 La surveillance des résultats aux examens et aux bulletins
4.2.1.2.2.2 La surveillance des travaux scolaires
4.2.1.3 La socialisation scolaire
4.2.1.3.1 Le soutien affectif
4.2.1.3.1.1 Les encouragements
4.2.1.3.1.2 Les compliments
4.2.1.3.1.3 La confiance des parents
4.2.3.1.2 La communication d’attentes scolaires
4.2.3.1.3 Les discussions parent-adolescent
4.2.3.1.4 Les enseignements parentaux généraux
4.2.2 L’implication parentale à l’école selon les participants
4.2.2.1 La communication parent-enseignant
4.2.2.2 La participation aux évènements scolaires
4.2.2.3 Le bénévolat
4.2.2.4 Des conseils pour favoriser l’engagement des adolescents
4.2.2.4.1 Les conseils émis par les parents et les adolescents
4.2.2.4.1.1 Le conseil : encourager son adolescent
4.2.2.4.1.2 Le conseil : aider son adolescent dans ses travaux scolaires
4.2.2.4.1.3 Le conseil : communiquer avec les enseignants de son adolescent
4.2.2.4.2 Les conseils émis uniquement par les parents
4.2.2.4.2.1 Le conseil : communiquer avec son adolescent
4.2.2.4.2.2 Le conseil : développer l’autonomie de son adolescent
4.2.2.4.3 Le conseil émis uniquement par les adolescents
Chapitre 5
5.1 L’atteinte des objectifs de recherche
5.2 L’engagement d’adolescents à risque de décrochage scolaire lors de la transition primaire secondaire
5.2.1 Le point de vue général sur l’engagement des adolescents
5.2.2 L’engagement comportemental des adolescents à risque de décrochage scolaire lors de la transition primaire-secondaire
5.2.3 L’engagement affectif des adolescents à risque de décrochage scolaire lors de la transition primaire-secondaire
5.2.4 L’engagement cognitif des adolescents à risque de décrochage scolaire lors de la transition primaire-secondaire
5.3 L’implication parentale auprès d’adolescents à risque de décrochage scolaire lors de la transition primaire-secondaire
5.3.1 Le point de vue général sur l’implication parentale lors de la transition primaire-secondaire
5.3.2 L’implication parentale à la maison lors de la transition primaire-secondaire
5.3.2.1 Le soutien scolaire lors de la transition primaire-secondaire
5.3.2.2 La socialisation scolaire lors de la transition primaire-secondaire
5.3.3 L’implication parentale à l’école lors de la transition primaire-secondaire
5.3.3.1 La communication parent-enseignant lors de la transition primaire-secondaire
5.4 Les constats et les recommandations
5.4.1 Les constats
5.4.2 Les recommandations
5.5 Les forces et les limites de l’étude
5.5.1 Les forces de l’étude
5.5.2 Les limites de l’étude
5.6 Les possibilités de recherches futures
La conclusion
Références

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