Soutenance mémoire
Présentation du sujet
De nos jours, nous remarquons une progression réelle vers l’égalité entre femmes et hommes, mais il reste encore des embûches. Les avancées en terme de santé, d’instruction sont inabouties, et d’un continent à l’autre, nous pouvons voir des différences certaines. La femme a une nouvelle place dans dans la société qui lui donne les mêmes droits, les mêmes possibilités que les hommes à tous les niveaux mais cette égalité est bien imparfaite En dépit des projections sociales réalisées depuis une cinquantaine d’années, les inégalités entre les hommes et les femmes demeurent. Au-delà des causes déjà identifiées expliquant ces inégalités (orientation scolaire, discrimination sexuelle à l’embauche, etc), il semblerait que cette situation soit notamment imputable à la persistance d’une conception préétablie du rôle des hommes et des femmes dans la société, qui se manifeste tout particulièrement au sein de la cellule familiale. Le débat autour de la théorie du genre est récurrent. Il a resurgi en 2014 à la suite d’une déclaration du Pape François dénonçant un « sournois endoctrinement à la théorie du genre » au travers des manuels scolaires des élèves français. Les « études du genre », comme le « genre » tout simplement ou « gender » en Anglais, s’attachent à voir comment la société influence les individus audelà de leurs caractéristiques biologiques et détermine les rapports sociaux. Simone de Beauvoir a résumé le principe en 1949 avec sa célèbre phrase : « On ne naît pas femme, on le devient ». L’intérêt de cet outil de réflexion est d’insister sur « tout ce qui rend inférieur l’image de la femme et qui n’est pas dans les gènes ou la biologie, mais a été construit par la culture et l’histoire », explique au micro d’Europe 1 le généticien Axel Kahn. Mais qu’est-ce qu’est véritablement la théorie du genre ? Des études sur le genre (« gender studies ») ont été menées pendant les années 1960/1970 aux États-Unis. Ces travaux ont consisté à étudier la façon dont la société peut associer des rôles à chacun des sexes. Pourquoi une femme serait plus douée aux fourneaux qu’au bricolage et inversement pour un homme. Le but étant de démontrer que le « genre » se distingue du sexe biologique.
Le genre est un concept étudié au préalable dans les sciences humaines et sociales afin de définir l’importance de l’environnement social et culturel dans la construction de l’identité sexuelle de chacun.
Pendant la période de la petite enfance nous ne faisons qu’intégrer notre appartenance à l’un des deux sexes. Nous construisons de manière implicite les valeurs et les rôles sociaux associés par les adultes à cette appartenance. Pour résumer : « je joue aux petites voitures et non à la poupée » parce que je suis un garçon. « Je joue à la poupée et non aux petites voitures » parce que je suis une fille selon Pascal Huguet, docteur en Psychologie. Appréhendées très tôt au cours du développement mental, de telles associations conduisent à la fois à une identité sexuelle (perception d’être soi-même de genre masculin ou féminin) et à des « rôles de genre » qui contrairement au sexe biologique sont socialement et culturellement construits.
S’agissant des représentations sociales, l’attention portée à celles-ci ainsi que la volonté pédagogique de les prendre en compte est une attitude assez récente. Et pourtant, si on omet de s’appuyer sur les représentation des élèves, on risque de renforcer les représentations fausses qui font obstacles au savoir nouveau. Avant d’aborder un apprentissage, en l’occurrence ici, la danse, les élèves ont déjà des idées sur les savoir qu’on va leur enseigner. C’est à travers elles qu’ils essaient de comprendre les propos de l’enseignant ou qu’ils interprètent les documents fournis. Si l’on ne tient pas compte de ces représentations déjà établies, si on ne les fait pas expliciter, le savoir proposé glisse généralement sur l’élève. C’est en confrontant ses propres représentations sociales avec des informations nouvelles qu’un apprenant s’approprie véritablement des connaissances.
Positionnement disciplinaire
La discipline sur laquelle j’ai décidé de me concentrer est l’EPS (Éducation Physique et Sportive). Les programmes scolaires soulignent également que l’EPS développe l’accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l’individu. Tout au long de la scolarité, l’EPS a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être, à se soucier de leur santé et initie au plaisir de la pratique sportive.
Dans ce contexte de pratique pour tous, nous pouvons nous demander quelle est la place de la mixité dans cette discipline. Appréhender différemment les filles pour qu’elles aient une place non négligeable dans un groupe de garçons et réciproquement serait une piste de travail. Nous savons que certaines activités pratiquées scolairement telles que le cirque, l’ultimate, l’escalade n’engendrent pas de difficulté sans l’équité filles/garçons. Ces activités dites « nouvelles » permettent les apprentissages, favorisent la motivation et induisent une une co-action des deux sexes.
En ce qui concerne l’activité danse en elle-même, celle-ci est définie comme une activité artistique, où l’enjeu est de créer une œuvre et de la présenter au regard de spectateur(s). L’expression, la communication et « l’appropriation esthétique du réel» sont au cœur de cette activité artistique.
Pour se référer aux programmes de la maternelle, ceux-ci comportent 5 domaines d’apprentissage :
– mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
– agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
– agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques
– construire les premiers outils pour structurer sa pensée
– explorer le monde .
Le domaine qui nous intéresse particulièrement est « agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ». Ces activités physiques « mobilisent, stimulent, enrichissent l’imaginaire et sont l’occasion d’éprouver des émotions, des sensations nouvelles. Elles permettent aux enfants d’explorer leurs possibilités physiques, d’élargir et d’affiner leurs habiletés motrices, de maîtriser de nouveaux équilibres. Elles les aident à construire leur latéralité, l’image orientée de leur propre corps et à mieux se situer dans l’espace et dans le temps. » (BO n°2 du 26 mars 2015). De plus, « La participation de tous les enfants à l’ensemble des activités physiques proposées, l’organisation et les démarches mises en œuvre cherchent à lutter contre les stéréotypes et contribuent à la construction de l’égalité entre filles et garçons. » (BO n°2 du 26 mars 2015).
A ce titre, le dispositif « ABCD de l’égalité » avait été créé sous le quinquennat de François Hollande. Il était un programme d’enseignement proposé par Najat Vallaud-Belkacem, alors ministre des Droits des femmes, et dont l’objectif était de lutter contre le sexisme et les stéréotypes de « genre ». Toutefois, ce dispositif pédagogique a déclenché une vaste polémique publique, associée aux critiques sur les études du « genre » dans l’enseignement ; ses opposants dénonçant « l’enseignement de la « théorie du genre » ». « L’ABCD de l’égalité » fut alors rapidement abandonné.
Revue de littérature
Nous allons dans un premier temps analyser le concept d’inégalité des sexes, découlant des représentations sociales des filles et des garçons. Ce concept a notamment été étudié dans le cadre de la « théorie du genre » mettant en évidence les différences non biologiques entre les deux sexes. Pour cela, il convient avant tout de distinguer les notions de « genre » et de « sexe ».
Béatrice Borghino (1999) a tenté d’éclaircir ces différences. Le « genre » correspond selon elle, aux stéréotypes sociaux qui sont associés communément aux deux sexes. Le « genre » est donc une construction identitaire du « sexe ». Selon elle, ce terme renvoie plus directement à un ensemble de règles implicites et explicites régissant les relations femmes/hommes et qui s’appliquent à trois niveaux : le substrat culturel (normes et valeurs de la société), les institutions (famille, système éducatif et de l’emploi…) et les processus de socialisation, notamment au sein de la famille. Quant au « sexe », il renvoie simplement aux caractéristiques biologiques de l’individu. Il n’ y a pas de rapport nécessaire entre les deux. Lucie Bargel (2007) donne une autre explication du « genre ». Elle indique qu’il est « la construction sociale de la différence sexuelle en tant qu’elle s’inscrit dans l’économie des rapports sociaux de sexe, structurés par une domination du « masculin » sur le « féminin », et évolue dans l’histoire et dans l’espace social ». (2007, p.5). Les attitudes et les comportements corporels de l’individu varient selon qu’il est un homme ou une femme. Ce genre de comportements sexués ne sont pas innés, ils sont appris ou dictés par la société dans laquelle nous vivons. Les femmes sont perçues comme des êtres délicats et doux, tandis que l’homme doit se montrer protecteur et fort (Detrez, 2002, p.149-150). Agnès Florin (1987) explique que les élèves possèdent ces représentations sociales dès l’école maternelle. La sociologue Claude Zeidman (1997) a examiné le concept d’inégalité des sexes et en a établi un paysage à l’école. Il en ressort qu’en fonction des disciplines étudiées, les filles ou les garçons auraient de meilleures chances de réussite que l’autre sexe, et que ces inégalités mêmes seraient au cœur des représentations sociales des élèves, du fait de leur « genre ». À ce titre, Azzedine Si Moussa (2011) souligne que les filles réussiraient mieux que les garçons à l’école sauf dans le domaine scientifique. Il explique ce phénomène par le fait que « l’image courante transmise depuis de nombreuses générations se traduit par la perception que les filles représentent globalement de meilleures élèves que les garçons. » (2011, p. 1). Cette perception permet donc aux filles de vivre une scolarité plus sereine, car plus confiantes dans leurs résultats. A l’inverse, les garçons devront faire leurs preuves dans les disciplines où les filles réussiraient davantage. Dutrévis et Toczek (2007) montrent que garçons et filles à l’école primaire perçoivent les disciplines de manière différente. En effet, l’importance accordée à chaque discipline tend à correspondre aux stéréotypes de « genre ». Les disciplines dites « masculines » comme le sport, la géométrie et les sciences sont dans l’ensemble considérées comme plus importantes pour les garçons que pour les filles. Au contraire, les disciplines considérées comme féminines (arts plastiques, lecture) ont plus de valeur aux yeux des filles. Le même phénomène est constaté concernant le classement des disciplines selon les préférences des élèves : les filles préfèrent les disciplines dites féminines et les garçons, les disciplines plutôt masculines. Ainsi, même si l’école se veut le gage de l’égalité scolaire où la mixité y trouve naturellement sa place, elle est également un lieu où se creusent les inégalités entre filles et garçons. Cette notion d’inégalité, découlant des représentations des élèves doit donc être particulièrement soulignée. Elle est notamment traitée dans la thèse de Boudon et Bourdieu dans le cadre de l’inégalité des chances scolaires. Tous les deux parlent de ces inégalités selon l’origine sociale. Toutefois, leurs avis divergent pour expliquer ces différences. Bourdieu (1964) montrent que les enfants, qu’ils soient issus de catégories sociales défavorisées ou favorisées, n’ont pas les mêmes chances d’accès aux études supérieures. En effet, un enfant issu d’une catégorie sociale favorisée aurait de meilleures chances d’accéder aux études supérieurs. L’école n’est donc pas neutre, selon lui. Boudon, lui, avance une autre explication : l’école serait neutre, en revanche, l’explication des inégalités se trouverait du côté des familles. En effet, il semble que ces inégalités soient généralement acquises en premier lieu à la maison et sont renforcées par les pairs de l’enfant, l’expérience de l’école ou les images de télévision. L’influence la plus forte sur le développement du rôle du « genre » semble donc aussi se produire au sein du milieu familial, avec des parents inculquant implicitement ou explicitement à leurs enfants leurs propres croyances au sujet du « genre ». Par ailleurs, les parents ont des attentes différentes pour la fille et pour le garçon, même si cela reste parfois inconscient : par exemple, dans la façon d’agir (parler doucement quand on s’adresse à une fille et parler plus vivement à un garçon), dans la façon de les différencier par les couleurs (bleu pour les garçons et rose pour les filles) et dans le choix des divertissements (poupée pour les filles et voitures pour les garçons). Carine Guérandel (2013) vient renforcer cette idée en expliquant que les dispositions incorporées socialement sont en conflit avec les normes scolaires d’égalité. La société demande en effet aux garçons d’être dominants : ils doivent s’afficher comme virils, donc hétérosexuels. C’est le gage du maintien de leur réputation, pour ne pas être exclus de leur groupe de pairs. Quant aux filles, il leur faut également garder leur réputation, ce qui signifie qu’elles doivent éviter les rapprochements avec l’autre sexe. Nous avons choisi de nous intéresser particulièrement à l’EPS (éducation physique et sportive) car à l’inverse des autres disciplines enseignées, elle est « souvent considérée comme une discipline secondaire permettant la détente ou le défoulement pour une majorité d’élèves » (Combaz, 2008, p. 130), et donc peu étudiée dans le cadre des inégalités des sexes et des représentations sociales. À première vue, cette discipline est davantage orientée vers le monde masculin. En effet, les programmes scolaires s’appuient plutôt sur des pratiques sportives qu’artistiques : les APSA (Activités Physiques, Sportives et Artistiques) sont majoritairement à connotation masculine (athlétisme, sports collectifs, jeux de lutte, course de vitesse…). Pour revenir au cœur de la « théorie du genre », Gilles Combaz (2008, p. 130) explique que « l’EPS est une matière où les différences d’ordre biologique ont un tel caractère d’évidence qu’elles permettent d’occulter, dans la plupart des cas, la dimension socialement construite des inégalités de réussite entre garçons et filles. Ceci est d’autant plus important que ces inégalités sont à la fois fortes et récurrentes, largement en faveur des garçons. ». Annick Devisse (1986) rejoint cette idée en affirmant même que la différence des sexes n’est pas une différence comme les autres : elle est aussi celle de l’oppression des femmes. Cette dernière a d’ailleurs initié des travaux relatifs aux écarts de résultats entre filles et garçons en EPS. Elle indique que pour l’EPS, comme pour les autres enseignements, l’objectif de combattre les inégalités et de faire acquérir par tous les élèves une culture commune, ne sera pas atteint sans prise en considération de la différence des représentations culturelles initiales des élèves (Davisse, 2010). Elle explique de ce fait, que ce qui différencie l’EPS des autres disciplines c’est le renversement des résultats différenciés des filles et des garçons : les filles réussissent moins bien en EPS que les garçons, alors qu’elles sont généralement meilleures dans les autres disciplines. Elle explique ces écarts de résultats par les différences biologiques et physiques des élèves, du fait de leur appartenance à un « sexe ». En effet, garçons et filles ne sont pas égaux de par leurs qualités physiques : la suprématie des garçons est associée à l’émergence et à l’utilisation de capacités physiques et physiologiques présumées supérieures. D’ailleurs, une récente recherche relative aux facteurs de la performance motrice réalisée sur plus de 3500 adolescents (Narring et al., 1997) permet d’établir la part des choses. Les mesures de la taille, du poids, du BMI (Body Mass Index), de la tension artérielle, du développement pubertaire ont été réalisées conjointement à des passations de questionnaires et d’épreuves de condition physique. Cette étude conclut à une infériorité féminine sur le plan des dimensions et ressources physiques qui se double d’une implacable régression des aptitudes des filles dès la puberté.
Synthétisant de multiples travaux antérieurs, Costill et Wilmore (1998), confirment aussi l’infériorité des ressources physiques des femmes. Plus petites, disposant de moins de masse musculaire mais de davantage de masse graisseuse, les femmes témoignent d’un potentiel physiologique inférieur à celui des hommes relativement aux systèmes cardio-pulmonaire, musculaire, endocrinien, etc. Cette conception diverge toutefois de celle de Gilles Combaz (2008), qui donne une explication moins liée à l’aspect biologique. Pour lui, les enseignants masculins interagissent davantage avec les garçons pendant le cours et la nature des séances pédagogiques mettraient les filles en difficulté. Aujourd’hui, la communauté scientifique dans son ensemble, modère ces constats établis par Annick Devisse et Narring. En effet, les recherches et analyses antérieures ont souvent été marquées par une idéologie qui prône le déterminisme biologique. Or, des travaux récents (Vidal et Benoit-Browaeys, 2005) attestent que le « sexe » serait un facteur de peu d’importance dans la prédiction ou la limitation des performances physiques. En effet, ce serait davantage les compétences acquises, l’entraînement, la motivation, la maîtrise de techniques efficaces qui distingueraient entre eux, les individus de sexes opposés. C’est d’ailleurs ce qu’a observé Paul Fontayne (1999) en mesurant les écarts de réussite au collège non plus selon le « sexe », mais selon le « genre » des individus. Son étude s’est appuyée sur les théories de la motivation et il a vérifié que les performances des élèves en EPS étaient liées à l’adhésion aux stéréotypes culturels et sensibles aux effets de « genre ». En effet, des expériences avec des enfants, filles et garçons, qui ont été invités à lancer à bras cassé, montrent que les écarts de distance constatés initialement avec le bras préférentiel s’estompent lors que le jeune lance avec son bras inhabituel. Ces exemples invitent donc à penser que les ressources biologiques d’un individu n’épuisent qu’une infime part des déterminants de la performance, quand les compétences acquises, l’entraînement, la maîtrise de techniques efficaces pèseraient considérablement (Hudson, 1994). Pour lutter contre ces inégalités constatées en EPS, nous devrions donc nous pencher davantage sur le « genre » qui englobe notamment les représentations sociales que se fait un individu d’un autre, et non pas le « sexe » qui ne semble avoir finalement pas vraiment d’incidence sur la capacité des filles ou des garçons, à produire de bonnes performances. Dans ce contexte, le rôle des familles est primordial dans cette lutte. En effet, elles devraient pour cela, inciter davantage les filles à faire autant de sport en dehors de l’école que les garçons. C’est ce que préconise Cécile Vigneron (2006) dans le but de réduire les écarts qui se creusent en EPS. Ceci est d’autant plus vrai dans un contexte où nous allons nous intéresser à des enfants de 4 ans qui n’ont pas encore de déterminisme biologique lié au sexe.
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Table des matières
I. Introduction
1. Présentation du sujet
2. Positionnement disciplinaire
3. Présentation du terrain
4. Méthode d’analyse
5. Hypothèse de recherche
6. Problématique
7. Plan
II. Revue de littérature
III. Enquête de terrain
1. Procédure
2. Résultats
2.1 Résultats du questionnaire
2.1.1 Les réponses aux questions fermées
2.1.2 Les réponses aux questions ouvertes
2.2. Résultats à l’issue de l’observation
2.3. Résultats à l’issue de l’évaluation finale
IV. Conclusion
1. Résumé synthétique de la recherche
2. Perspectives et auto-évaluation
V. Références bibliographiques
