L’impact de l’évaluation positive sur une ambiance de travail favorable à l’apprentissage

Une définition de l’évaluation positive

Pour commencer, il est important de définir ce qu’«évaluer » veut dire. Musial explique que d’évaluer est de « situer un acte par rapport à une référence […] L’idée généralement acceptée est que cet acte est un indice d’une connaissance ou d’une compétence » (2012 : p1).
Si l’on distingue entre les tests de connaissance ou de compétence c’est parce que les objectifs et les modalités d’évaluation ne sont pas les mêmes. Par exemple, par rapport aux objectifs du professeur, nous pouvons parler des évaluations qui servent à valider, à diagnostiquer, à motiver, à aider à apprendre, à prendre conscience et à réguler son propre apprentissage, et ainsi de suite (Musial, 2012 : pp 1-3). L’autre facteur qui détermine le type d’évaluation est le moment où l’évaluation est située dans la séquence pédagogique. En cours de langue, nous distinguons actuellement trois différents types d’évaluation vivante, la première au début de l’apprentissage (évaluation diagnostique), la seconde à diverses étapes (évaluation formative), et la dernière à son terme (évaluation sommative) (L’éducation national : Rapport – n° 2007-009, janvier 2007, p10). Au niveau des modalités, nous pouvons parler des productions d’élève, des activités, des jeux de rôle, ou de l’auto ou inter-évaluation. Cependant, dans le contexte de cette étude, il n’est pas intéressant de rentrer plus en détail quant à quand ou pourquoi il est opportun d’utiliser tel ou tel type d’évaluation. Il est seulement important de savoir que peu importe le type, l’objectif ou le moment de l’évaluation, l’évaluation positive est toujours possible. Ainsi nous pouvons légitimement nous demander ce que signifie la notion de « positive » lorsqu’elle est précédée du terme « évaluation » ?
L’idée de l’évaluation positive est simple ; il s’agit d’évaluer les élèves sans les dévaluer. En effet, l’évaluation positive doit mettre en valeur les savoir-faire de l’élève plutôt que de le pénaliser pour ce qu’il ne sait pas (encore). La perfection absolue n’est pas l’objectif principal. Cette approche vise à ce que les élèves gagnent en confiance, qu’ils soient mois angoissés et, par conséquence, plus ouvert à l’apprentissage.
Un autre aspect important de l’évaluation positive est l’utilisation d’un feedback constructif qui a comme objectif de faire progresser chaque élève en lui permettant non seulement de savoir comment faire pour avancer mais également de devenir autonome dans son apprentissage. En aident les élèves à mieux comprendre leurs points forts et leurs points faibles, ils deviennent maîtres de leurs propres apprentissages.
Pour ce faire, l’évaluation positive doit être basée sur les compétences de l’élève par rapport aux objectifs visés qui sont en lien avec le niveau attendu de l’élève. Ces objectifs doivent être clairs et explicités aux élèves en amont (sous forme, par exemple, d’une grille d’évaluation) afin de rendre la réussite dans l’évaluation accessible et transparente. Suite à l’évaluation, le retour du professeur est primordial ; il doit être constructif et bienveillant, et doit permettre à l’élève de comprendre sa note (s’il y en a une) et de savoir comment faire pour progresser davantage.
Or, en sachant plus précisément ce qu’implique l’évaluation positive, il est intéressant de nous interroger sur la façon dont nous pouvons l’appliquer en salle de classe ainsi que l’intérêt d’une telle méthode pour les élèves.

Appliquer l’évaluation positive en cours de langue ; l’utilité du CECRL

Définition du CECRL

Le Cadre Européen commun de référence pour les langues (CECRL), publié en 2001, est le fruit de deux décennies de recherche linguistique mené par le Conseil de l’Europe (Conseil de l’Europe, 2014). Le CECRL est, comme son nom l’indique, un cadre de référence pour les enseignants et il n’est ni un manuel ni un programme d’enseignement des langues vivantes étrangères. Il a été conçu avec comme objectif de créer une base « transparente, cohérente et aussi exhaustive que possible » sur laquelle les enseignants et pédagogues peuvent s’appuyer dans leur élaboration de programmes et curriculums de langues, tout en leur fournissant la matière nécessaire pour l’enseignement et l’apprentissage. Enfin, le dernier objectif du CECRL est de servir comme référence pour l’évaluation des compétences en langues étrangères (Conseil de l’Europe, 2014).
Le CECRL est composé de six niveaux de compétence en langues étrangères ; A1, A2, B1, B2, C1, C2, ainsi que trois niveaux intermédiaires ; A2+, B1+ et B2+. Chaque niveau est détaillé à l’aide des descripteurs pour de nombreuses compétences générales ou langagières, telles que « étendue du vocabulaire », « maîtrise du système phonologique », ou bien « développement thématique ». En effet, chaque compétence correspond aux différents contextes communicatifs, thèmes, tâches et objectifs que l’on peut rencontrer lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. Les descripteurs de chaque niveau de A1 à C2 existent pour presque chaque compétence listée. A titre d’exemple, pour le niveau B2 la compétence « développement thématique » son descripteur est le suivant : « Peut faire une description ou un récit clair en développant et argumentant les points importants à l’aide de détails et d’exemples significatifs. » (Conseil de l’Europe, p97).
Malgré ces nombreux descripteurs et compétences détaillés dans le CECRL, il ne faut pas, pour autant, être bercé par une fausse impression de complaisance. En effet, le but du Conseil de l’Europe n’est pas de fournir un manuel prêt à l’emploi et le CECRL doit toujours être adapté aux besoins des apprenants et aux objectifs langagiers de la tâche de communication afin que le professeur puisse évaluer les élèves d’une manière efficace.

L’intérêt de l’utilisation du CECRL pour évaluer en cours de langue

Le CECRL est par essence un exemple de la pédagogie de l’encouragement ; soit un outil des plus pertinents pour ce mémoire dédié à l’évaluation positive. Comme mentionné dans le rapport ; L’évaluation en langue vivante : état des lieux et perspectives d’évolution, (l’Education nationale, 2007), le CECRL « invite les enseignants à adopter une conception positive de l’évaluation, ce qui est pour eux une grande nouveauté. Ce sont l’efficacité et la qualité de la performance qui déterminent l’attribution d’une note correspondant au degré de réussite de la réalisation d’une tâche correspondant à un niveau-cible donné » (L’Education nationale : Rapport – n° 2007- 009, janvier 2007, p14).
L’utilisation des niveaux de compétence au lieu de notes est primordiale à l’évaluation positive car l’attribution d’une note sur 20 est peu efficace, et selon Tagliante (2005, p13), négative, car « elle ne présente aucune valorisation des efforts accomplis ». L’autre point d’inefficacité relatif aux méthodes d’évaluation considérées comme non « positives » concerne les annotations sur les copies qui peuvent pallier une « manifeste indifférence » chez l’élève car ils n’ont souvent aucune utilité pour lui. Commentaires tel que « mal formulé, à reprendre » (Tagliante : 2005 : 13) devraient être remplacés par des instructions concrètes afin que l’élève puisse apprendre et remédier à ses erreurs (renvoi à une page de manuel, par exemple). De ce fait, l’évaluation devient utile et formatrice pour l’apprenant.
Le CECRL évite le piège d’une note sur 20 qui sert souvent à classer les élèves plutôt que de leur apporter un retour utile ; que signifie concrètement 12/20 ? Que doit-il réviser d’avantage, et comment doit-il s’y prendre ? Quelle compétence est acquise ? Le CECRL nous permet de répondre à ces questions grâce à l’utilisation d’une grille d’évaluation basée sur les descripteurs pour chacun des niveaux, de A1 à C2. En effet, le professeur peut simplement souligner ce que l’élève sait faire en fonction des critères du CECRL, plutôt que de donner une note qui n’aide pas l’élève à progresser. En fonction de cette grille d’évaluation, l’élève saura également ce qu’il n’arrive pas encore à faire (ce qui n’est pas souligné). De plus, à l’aide du commentaire du professeur, l’élève saura non seulement ce qui est attendu de lui, mais également comment faire pour y parvenir. Ainsi, le CECRL permet au professeur de rendre une évaluation, sommative ou autre, utile pour l’élève.

Les contraintes du CECRL

Malgré les nombreux avantages que permet l’utilisation du CECRL pour mettre en place un système basé sur l’évaluation positive, il est à noter que le CECRL n’est ni l’outil parfait ni la réponse à toutes les difficultés relatives à l’évaluation en France.
Comme je l’ai déjà précisé lors de la définition de l’évaluation positive, il existe plusieurs types d’évaluation et chacune présente des objectifs différents. Compte tenu du caractère spécifique du CECRL il ne peut pas être utilisé pour tous les types d’évaluation. En effet, il s’utilise seulement pour évaluer des compétences et non des connaissances. A titre d’exemple, le CECRL peut servir pour évaluer la compétence de l’expression écrite dans une lettre, ou encore la compétence de l’expression orale en interaction dans une discussion entre deux élèves. Cependant, lorsqu’un professeur souhaite évaluer des connaissances, tel que du vocabulaire ou un point de grammaire spécifique, le CECRL ne s’applique pas. En effet, le CECRL n’évalue pas si tel ou tel point de grammaire ou de vocabulaire a été acquis, mais seulement si l’élève est capable d’accomplir une tâche communicative dans un contexte donné. Par conséquence, un élève qui a pu réaliser une tâche sans employer le nouveau vocabulaire appris en classe peut valider le même niveau CECRL qu’un autre élève qui a été capable d’utiliser le nouveau lexique dans le même contexte. De ce fait, le CECRL doit être utilisé conjointement avec des tests de connaissances afin de pouvoir évaluer les compétences et les connaissances de l’élève.
L’autre limite à souligner quant à l’utilisation du CECRL concerne le descriptif utilisé dans certains descripteurs. A titre d’exemple prenons le descripteur suivant pour le niveau B1 ; « est conscient des différences les plus significatives entre les coutumes… ». En effet, bien que le CECRL fournisse une grille avec des indicateurs qui sont fixes et clairement définis, nous constatons toute de même que certains sont sujet à interprétation, tel que l’exemple cité ci-dessus. Comment peut-on mesurer si l’élève est conscient de quelque chose ? C’est une action difficilement mesurable et qui n’est pas objective ; ainsi la validation de ce descripteur peut varier selon le professeur et/ou selon l’élève. L’importance de la fiabilité et de la subjectivité appelé « interrater reliability » en anglais, est souligné par Moskal et Leydens (2000) qui expliquent que « interrater reliability refers to the concern that a student’s score may vary from rater to rater. Without set criteria to guide the rating process, two independent raters may not assign the same score to a given response ». Bien que Moskal et Leydens (2000) stipulent que les descripteurs (« scoring rubrics ») n’éliminent pas complément les différences de notation qui peuvent exister, l’utilisation de descripteurs clairement définies peuvent les réduire. Fort de ces informations, il semble que certains descripteurs du CECRL doivent donc être peaufinés afin d’améliorer le « interrater reliability » et ainsi permettre d’éviter que les évaluateurs tombent dans l’écueil de l’interprétation.
Malgré ces points faibles, le CECRL, reste un outil fiable et bien fait et il est intéressant de se demander comment et pourquoi le CECRL peut aider les élèves à progresser en langue vivante.

L’impact de l’évaluation positive sur une ambiance de travail favorable à l’apprentissage

Afin d’analyser si l’évaluation positive peut favoriser une ambiance de travail qui encourage l’apprentissage il est essentiel de d’abord comprendre là où les sources des problèmes qui peuvent amener l’enfant à se retrouver en situation de difficulté scolaire. Il existe, effectivement de multiples raisons pour lesquelles les élèves ne progressent pas en langue vivante, et notre objectif n’est pas de toutes les lister.
Cependant, à mon sens, il y a deux aspects en particulier sur lesquels l’évaluation positive peuvent avoir un impact déterminant. Ainsi, si nous arrivons à déterminer les situations ou les causes qui peuvent engendrer une baisse de l’estime de soi ou de stress scolaire nous serons plus à même d’analyser si une telle méthode d’évaluation peut créer une ambiance de travail favorable à l’apprentissage en mesurant les progrès sur ces deux indicateurs.

L’évaluation positive peut augmenter l’estime de soi chez l’élève

La liste de Feinstein (2004) citée ci-dessus, fait mention de toutes les situations qui entraîne la remise en question l’estime de soi et qui sont aussi une source de stress chez l’élève. L’étude de 2001, « Geometry versus drawing: Changing the meaning of the task as a means to change performance », de Huguet, Brunot et Monteil, souligne que la perception de soi-même a une grande influence sur la capacité de l’élève à réussir une tâche. En effet, comme le dit Huguet (2010) « les compétences d’un élève varient selon le contexte et l’image qu’il a de lui -même » et les résultats de son étude menée en 2001 (Huguet, Brunot et Monteil) nous le montre clairement. Pendant cette étude, les élèves de sixième et de cinquième disposaient de 50 secondes pour apprendre une figure complexe (sans signification et inspirée du test de Rey) avant de devoir la reproduire de mémoire sur une feuille de papier. Préalablement, il leur était dit que leurs aptitudes en géométrie ou en dessin (en fonction de l’élève ; certains en dessin, certains en géométrie) allaient être évaluées. Les résultats étaient les suivants : « La réponse est clairement positive : dans le contexte de la géométrie, la performance des élèves en échec scolaire s’avérait très inférieure à celle des élèves en réussite. Par contre, dans le contexte du dessin, leur performance était bien meilleure au point de ne plus être différente de celle des bons élèves ! » (Huguet, 2010).
Cette étude nous montre donc que les performances des élèves sont étroitement liées à la représentation qu’ils ont d’eux-mêmes dans telle ou telle discipline car la tâche à accomplir était exactement la même pour tous les élèves. Par conséquent, nous pouvons conclure que c’était bel et bien « les représentations construites par les enfants à propos d’eux-mêmes qui déterminaient leur niveau de performance » (Huguet, 2010), et non leurs capacités en géométrie ou autre.
Les résultats de cette étude mettent en valeur l’importance de l’évaluation positive puisque si l’élève se croit incapable d’accomplir une tâche, il peut facilement tomber dans l’échec. C’est pourquoi un retour constructif et bienveillant est d’autant plus important car il peut aider à l’élève à développer une représentation positive de lui-même. En effet, l’on peut conclure que si l’élève se sent capable de réussir, il est plus probable qu’il réussisse.
Bonnéry (2007 : pp142-143) soutient l’idée que l’estime de soi de l’élève impacte largement sur sa capacité d’accomplir une tâche en éclairant le mécanisme de la pensée d’un collégien en échec scolaire. En effet, le professeur impacte énormément la perception de l’élève de luimême car c’est à cause des commentaires tel que « si vous avez bien appris, il suffit que vous réfléchissiez un peu pour y arriver », ou bien « ça, normalement, on apprend ça à l’école primaire » que l’élève tombe dans ce que Bonnéry (2005 : 142) appelle la « mise en conflit ».
Bien que l’élève ait passé du temps à réviser pour le test, il n’arrive toujours pas à le faire ; cette situation de conflit explique la sensation d’échec ressentie par l’élève. Nous pouvons comparer ça à un cercle vicieux qui se forme dans l’esprit de l’enfant, « même si je révise, je n’y arrive pas, donc pourquoi réviser ? » L’élève ne révise pas car il ne se sent pas capable, par conséquence il ne progresse pas et ensuite il ne réussit pas le contrôle.
Si le professeur peut avoir un impact négatif sur la mentalité de ses élèves (et par conséquence sur leurs perceptions de leurs capacités), est-il possible que le professeur puisse également avoir un impact positif sur l’auto-perception de l’élève ? Le professeur peut-il briser ce cercle vicieux en employant une évaluation positive ? Nous pouvons imaginer que oui, car si nous pouvons aider l’élève à comprendre pourquoi il n’a pas réussi, nous pouvons aussi lui fournir les moyens nécessaires pour surmonter ses difficultés. En fournissant un retour bienveillant et formateur, l’élève connait mieux ses points forts et ses points faibles, et deviens plus autonome dans ses apprentissages. Ainsi, l’élève apprend et progresse, et de ce fait se retrouve dans une situation scolaire moins précaire. A terme, il gagne en confiance et sort de sa situation d’échec.

Formulation de la problématique

L’évaluation des langues vivantes en France est non seulement un enjeu de première importance mais qui est aussi très polémique. Bien que des changements dans la façon d’évaluer les élèves soient déjà en cours de déploiement, ils ne sont pas encore ancrés dans les pratiques d’enseignement de tous les professeurs et du chemin reste à parcourir. Ces changements sont essentiels si l’on souhaite faire en sorte que nos élèves progressent davantage en anglais dans un cadre bienveillant exempt de situation de stress ou d’angoisse.
Le CECRL est au cœur de ces changements car il favorise une évaluation positive basée sur des compétences ; évaluation bienveillante, réaliste et encourageante pour les élèves.
Or, nous avons démontré que le stress nuit à l’apprentissage et qu’il est souvent lié pour les adolescents aux situations d’évaluation ou de jugement. Cependant, l’évaluation positive entraîne une diminution du stress ressenti par les élèves car elle n’est pas employée dans le but de permettre au professeur de faire classement mais dans une approche pédagogique qui permet aux élèves de progresser et d’apprendre. En outre, la perfection absolue n’est plus attendu des élèves, ce qui fait en sorte que la réussite à une évaluation ne soit plus perçue comme une exigence scolaire irréaliste (unrealistic classroom demand) de la part du professeur qui est par ailleurs l’une des plus grandes sources de stress chez l’adolescent. Une telle méthode d’évaluation encourage donc la prise de risque chez l’élève et dé-stigmatise l’erreur, favorisant ainsi l’apprentissage.
La réduction du stress chez l’élève n’est pas le seul avantage de l’évaluation positive. Nous avons vu que l’estime de soi joue aussi un rôle important sur la capacité de l’élève à accomplir une tâche. Or, comme pour le stress, l’emploi par l’enseignant de l’évaluation positive peut minimiser les échecs ou impasses des élèves liés au manque de confiance. En effet, en encourageant l’élève avec un retour formateur et bienveillant au niveau des évaluations, le professeur donne à l’élève les outils pour progresser.
Ainsi, afin de corroborer les arguments avancés en faveur de l’évaluation positive qui prônent l’utilisation du CECRL dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère, nous tenterons dans ce mémoire de répondre à la question suivante : dans quelle mesure l’évaluation positive impacte-t-elle les compétences des élèves en expression écrite sur une durée limitée ?

Méthode

Les participants

Cette étude se déroule au Collège Gérard Gaud, Bourg-lès-Valence, Drôme dans le cadre des cours d’anglais en Langue Vivante 1 pour deux classes de quatrième. L’établissement compte 814 élèves dont 115 élèves en SEGPA (Sections d’enseignement général et professionnel adapté) et il scolarise un nombre important d’élèves en situation défavorisée et/ou en difficulté/retard scolaire. En plus des enseignements traditionnels le collège propose une section bilingue et européenne et les options latin et grec. Concernant l’environnement professionnel disponible au Collège Gérard Gaud, toutes les salles de classe sont équipées d’un ordinateur (fixe ou portable) qui est connecté à un vidéoprojecteur, d’un lecteur CD et cassette, et d’un écran de télévision. Il existe également dans l’établissement deux salles informatiques équipées de 15 ordinateurs, ainsi qu’un grande Centre de Documentation et d’Information. Ce dernier comporte 3 salles et est équipé de 14 ordinateurs et d’une imprimante.
Quant aux participants, cette étude porte sur les classes de 4e 5 et de 4e.

Bien que ces classes

soient toutes les deux hétérogènes et qu’il n’y ait aucun élève en section bilingue et européenne, leurs profils sont très différents.
La classe de 4e 5 est constituée de 29 élèves, dont 11 filles et 18 garçons. La classe est largement monolingue, sauf un élève espagnol et quelques élèves d’origine allophone mais pour qui le français est la langue maternelle. Dans cette classe, il existe un élève qui est dyslexique et qui bénéficie donc d’un tiers temps, mais qui n’a pas de AVS (auxiliaire de vie scolaire). Afin que cet élève puisse travailler à son maximum, il est conseillé de favoriser l’anglais oral et cela fait en sorte que l’élève s’entraine moins fréquemment à l’écrit et a un grand manque de confiance en lui.
Il s’agit d’une classe réputée « difficile » où il règne une ambiance de classe tendue, et où les problèmes de comportement sont répétitifs, allant des moins « graves » (bavardages, manque de concentration) aux plus sérieux (bagarres, disputes, lancés de ciseau). Il est à noter que des difficultés ont été remarquées dans toutes les matières et pas seulement en cours d’anglais.
Or, en ce qui concerne les cours d’anglais, cette classe a souvent du mal à travailler en groupe à l’oral et l’emploi du travail écrit est souvent plus efficace afin de créer une ambiance de classe propice à l’apprentissage.
Cette classe est assez hétérogène et le niveau des élèves va du niveau A1 à A2+ ou même B1 pour certaines compétences langagières. A titre d’exemple, les notes de la première tâche finale prise en compte dans cette étude varient entre 4,5/20 et 18,5/20, avec une moyenne de la classe de 13,4/20.
En dernier lieu, il est à noter que parmi les 29 élèves de cette classe, il en existe deux qui ne font pas partie de cette étude en raison de leurs fréquentes absences qui ne m’ont pas permises de les prendre en compte. En effet, l’un des élèves n’assiste pas aux cours d’anglais depuis le premier trimestre en raison de son planning aménagé lié aux graves problèmes familiaux et personnels qu’il rencontre. De la même façon, une deuxième élève n’est pas prise en compte dû à ses absences répétées, liées elle aussi à des problèmes familiaux, mais non en raison d’un planning aménagé.
La classe de 4 e7 est composé de 24 élèves dont 9 filles et 15 garçons, et contrairement à la classe de 4 e5, les élèves de cette classe sont tous monolingues. Il y a un élève qui bénéficie d’un tiers temps lors des évaluations écrites et d’un AVS (auxiliaire de vie scolaire) pendant deux de ses trois cours d’anglais de la semaine. Cependant, malgré ses difficultés à l’écrit cet élève est très motivé pour apprendre et se montre très actif à l’oral en classe. La 4 e7 est une classe tout-à-fait diffèrent à la 4 e5 car, malgré deux élèves perturbateurs qui ont des troubles de comportement, les élèves sont pour la plupart très actifs en classe, autant à l’écrit qu’à l’oral. L’ambiance de classe est bonne et propice à l’apprentissage et de ce fait nous avançon plus rapidement en classe que la 4 e 5 sur les mêmes séquences pédagogiques suivies par les deux classes. Egalement, les élèves travaillent bien en groupe autant à l’oral qu’à l’écrit, et fournissent en général de grands efforts au niveau du travail demandé. Il existe, néanmoins, certains élèves qui ne fournissent pas tous les travaux demandés, notamment les devoirs maison.
Comme pour la 4 e5, cette classe est assez hétérogène et le niveau des élèves varie du niveau A1 à A2+ voire B1 pour certaines compétences langagières. A titre d’exemple, les notes de la première tâche finale prise en compte dans l’étude (le même exemple qui est fourni pour la 4 e 5) sont comprises entre 1/20 et 20/20, avec une moyenne de classe de 13/20.

Matériel et procédure

Afin de mesurer la validité de mon hypothèse nous allons analyser l’évolution des notes en expression écrite sur une durée de quatre mois ainsi que les réponses à un sondage rempli par mes élèves.
Les notes analysées des élèves se composent de trois tâches finales écrites faites en classe entre le 18 décembre 2016 et le 28 avril 2016. Il est à noter que les données qui font partie de cette partie de l’étude ne comprennent que les notes attribuées lors des tâches finales en expression écrite où la grille d’évaluation est uniquement basée sur le CECRL (annexe 1). En effet, il ne serait pas opportun d’analyser d’autres types d’évaluation, tels que les tests de connaissances et des évaluations diagnostiques ou intermédiaires, pour deux raisons.
Premièrement, les tests de connaissance n’évaluent que l’acquisition des savoirs enseignés (vocabulaire, grammaire), et non pas la compétence de l’expression écrite. Par conséquent, les notes attribuées ne sont pas basées sur le CECRL. Or, ce fait est très important car afin de réellement mesurer la progression de l’élève d’une manière juste, chaque note prise en compte dans l’étude doit être conçue à partir de la même grille d’évaluation (dans ce cas, le CECRL).
La deuxième raison pour laquelle seulement les tâches finales font partie de cette étude est que dans mes séquences pédagogiques les autres types d’évaluations ne sont pas toujours notées. Ainsi, les résultats ne peuvent pas être chiffrés. De la même façon, les devoirs maisons rendus pendant cette même période de quatre mois ne font pas partie de cette analyse. En effet, cela est en raison du fait que les notes attribuées pour les devoirs maisons sont moins fiables étant donné que l’on ne peut pas garantir que le travail soit accompli sans l’aide d’une tierce personne (tel qu’un parent, par exemple). A cela s’ajoute le problème du travail non rendu. En effet, lorsque l’évaluation n’est pas effectuée en classe il existe parfois des élèves qui ne rendent pas le travail. Il serait par conséquent impossible d’étudier la progression en expression écrite de tous les élèves de manière égalitaire et d’en tirer des conclusions justes en prennent en compte des devoirs maison.

Table des matières
Introduction 
1. Etat de l’art
1.1. Historique de l’évaluation en cours de langue étrangère en France ; du classement des élèves à une vision formatrice
1.2. Une définition de l’évaluation positive
1.3. Appliquer l’évaluation positive en cours de langue ; l’utilité du CECRL
1.3.1. Définition du CECRL
1.3.2. L’intérêt de l’utilisation du CECRL pour évaluer en cours de langue
1.3.3. Les contraintes du CECRL
1.4. L’impact de l’évaluation positive sur une ambiance de travail favorable à l’apprentissage
1.4.1. L’évaluation positive peut diminuer le stress chez l’élève
1.4.2. L’évaluation positive peut augmenter l’estime de soi chez l’élève
2. Formulation de la problématique
3. Méthode 
3.1. Les participants
3.2. Matériel et procédure
3.3. L’analyse des données
3.3.1. Les notes des participants
3.3.2. Le sondage
4. Discussion 
4.1. Lien entre la théorie et les résultats obtenus
4.2. Limites et perspectives
Conclusion 
Bibliographie
Webographie 
Vidéographie 
Annexes 
Annexe 1 : grille d’évaluation pour les tâches finales en expression écrite 
Annexe 2 : les tâches finales prises en compte dans l’étude 
Annexe 3 : captures d’écran du questionnaire rempli par les participants

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