L’impact de la lecture interactive sur tablette

Les préconisations institutionnelles

              Au sens littéraire du terme, sur le site CNRTL la compréhension est définie comme la « Capacité de comprendre (ou d’être compris); action de comprendre, résultat de cette action. » Auparavant délaissée de l’acte de lire dans le champ de la didactique, elle est dorénavant une partie indissociable de la définition de la lecture. Dans les documents d’accompagnement publiés sur Éduscol, on peut lire à propos de la lecture : « l’acte de lire repose sur deux grandes composantes, deux processus fondamentaux et transversaux : l’identification de mots écrits et la compréhension qui relève de processus généraux et non spécifiques à la lecture. » Dans le guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture » publié sur Éduscol en août 2019 la compréhension écrite comme orale est décrite, de manière didactique, comme « une activité cognitive complexe et multiforme ». Onretrouve une définition de l’acte de comprendre : « Comprendre un texte, c’est se faire unereprésentation mentale cohérente qui intègre toutes les informations du texte». Dans le programme d’enseignement du cycle 1, on retrouve la notion de compréhension orale dans la première partie consacrée au domaine 1 « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ». La compréhension orale constitue un attendu de fin de cycle sous la forme de la compétence « comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu ». Des préconisations institutionnelles sont présentées dans les documents accompagnants la rubrique « J’enseigne au cycle1 », partie « Compréhension de récits ». Ils ont pour but de faire comprendre aux enseignants que l’enseignement de la compréhension est fondamental car il conditionne l’envie des élèves de lire et alimente leurs usages et rapports aux livres. Pour mener à bien cet enseignement de la compréhension il leur est demandé de construire une progression dans leurs séances. À l’école maternelle les deux pôles sur lesquels travailler sont le repérage, l’identification et la compréhension des personnages et la construction du « film » du récit. Il est conseillé aux enseignants de lire et de s’appuyer sur des versions premières des contes et des récits patrimoniaux. La lecture complète et non morcelée de ces œuvres est préconisée afin que les élèves prennent conscience de l’unicité du récit, qu’ils voient le récit comme un tout.

L’album de jeunesse

                  L’album est un élément difficile à définir car il est en constante évolution. Selon Christine Boutevin et Patricia Richard-Principalli le terme d’album « désigne tout d’abord un support, c’est à dire l’aspect matériel d’un certain type de livre ». Christine Boutevin, maître de conférence en langue et littérature française et Patricia Richard-Principalli, docteure en littérature française, écrivent : « on le définit alors comme un ensemble de pages reliées commençant et se terminant parune couverture rigide ». Jusque là l’album est défini simplement par son aspect physique. Une définition axée sur le contenu de l’album est présente plus loin dans l’ouvrage Dictionnaire de la littérature de jeunesse à l’usage des professeurs des écoles: « dans la littérature de jeunesse l’album désigne un ouvrage alliant texte et image dans une relation d’interdépendance ». Claude Le Manchec, formateur en INSPE et chargé de recherche à l’INRP, définit l’album plus précisément en se focalisant sur sa narration dans L’album, une initiation à l’art du récit : « l’album repose sur un procédé narratif subtil qui associe deux formes de progression, celle d’une image initiale et celle d’un texte aux dimensions modestes ». C’est dans sa narration que se situe la singularité de l’album. Le Manchec, parle d’une « double progression » entre l’image et le texte. On peut dire que les deux aspects les plus importants pour définir l’album sont donc d’un côté un aspect physique particulier et un rapport unique entre image et texte. Ce qui caractérise l’album et ce que l’on retiendra parrapport à d’autres supports c’est bien la prédominance de l’image sur le texte écrit. Sophie Van der Linden, romancière et spécialiste de l’album de jeunesse, résume très bien la difficulté de définition dans la conclusion de son ouvrage dédié à l’album publié en 2006 : « ce type de livre échappe à toute tentative de fixation de ses règles de fonctionnement. Sa diversité et sa souplesse impliquent une constante mise à jour ». Dans la présente recherche, l’album sera utilisé comme un support de lecture. Dans les documents accompagnants les programmes d’enseignement du cycle 1, l’album de jeunesse a une grande place dans les ouvrages à lire en classe. Il figure comme une des sources majeures dans la liste de référence. Une progression est même pensée pour son étude en classe par les enseignants selon leur complexité. Les différentes manières de lire un album sont présentées : lire le texte et montrer les images en même temps, lire le texte avant de montrer les images, montrer les images puis lire le texte.

Le conte

              Le conte est un genre littéraire. C’est avant tout un genre qui nous a été transmis sous la forme écrite mais qui trouve ses origines dans la tradition du contage oral. Sa principale caractéristique est la présence du merveilleux dans son contenu : des éléments ou évènements surnaturels sont donc présents ou peuvent se dérouler. Ce genre littéraire se décompose en plusieurs types :
• le conte merveilleux qui présente des personnages facilement identifiables et qui énonce un propos à visée éducative,
• le conte philosophique qui rapporte des conceptions philosophiques,
• le conte étiologique qui explique un fait de la vie quotidienne en ajoutant une origine fictive
• le conte facétieux qui vise à divertir le lecteur
• le conte satirique dont le but est de se moquer d’une personne ou d’une idée.
Le genre littéraire du conte comporte une structure propre aisément reconnaissable. Il commence très souvent par une formule d’ouverture (l’expression « il était une fois ») et une formule de fermeture qui conclue une fin généralement heureuse. La structure narrative se décompose en une situation initiale bousculée par un élément déclencheur qui entraîne des péripéties. Ces péripéties se résolvent à l’aide d’un élément de résolution qui introduit une situation finale. On retrouve le genre du conte dans les programmes scolaires dès le cycle 1. Dès la troisième partie de l’introduction, le conte est cité dans la partie « Une école où les enfants vont apprendre ensemble et vivre ensemble ». Il y est noté que le rôle des contes à l’école maternelle est tout d’abord de confronter les jeunes élèves aux expériences morales : les élèves s’identifient aux personnages fictifs, avec une certaine distance, et développent leurs capacités à exprimer leurs émotions face à ce qu’ils vivent « par procuration ». Un second rôle des contes est mis en avant dans la sous-partie « L’écrit » du domaine 1 « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » du programme. Le conte fait partie des textes sur lesquels l’enseignant peut s’appuyer pour une fréquentation de la langue écrite. Il doit habituer ses élèves à « la réception de la forme écrite de la langue française afin d’en comprendre le contenu ». La fréquentation avec les contes constitue la transmission d’une culture commune envers tous les élèves qui construisent ainsi une image mentale de cadres spatio-temporel, de personnages archétypaux (la fillette naïve, le méchant loup, la grand-mère sans défense) et de péripéties reconnues. Que ce soit pour l’acquisition des « fondamentaux » ou pour la formation de la personne on peut dire que le conte a une place à part entière dans le programme d’enseignement des classes de maternelle.

Procédure

            J’ai choisi de mettre en place une démarche hypothético-déductive pour répondre à mes hypothèses de recherche et de mener une expérimentation en classe. Étant donné que le but de l’expérimentation est de mettre en avant l’impact de la lecture sur tablette sur la compréhension orale, j’ai choisi de comparer les compréhensions orales suites à deux lectures sur deux supports différents. J’ai choisi de mettre au point deux séquences d’apprentissages sur deux contes et deux supports différents. Lors de la première séquence nous avons travaillé sur Boucle d’Or et les Trois Ours version papier sur album tandis que lors de la seconde, nous avons étudié Les Trois Petits Cochons version numérique sur tablette interactive. En comparant les deux évaluations de compréhension des deux supports, j’ai pu expliciter l’impact du support numérique sur la compréhension et donc répondre ainsi à ma problématique en validant ou invalidant mes hypothèses. J’ai choisi de suivre la démarche de projet telle qu’elle nous est présentée en formation à l’INSPE sur le site de Saint-Lô. Elle consiste en une pédagogie qui prend en compte les compétences réelles des élèves : l’enseignant travaille en projet et le début de la séquence d’apprentissage est consacré aux « prises de représentations » des élèves : on évalue les compétences et connaissances des élèves sur le domaine sous la forme d’une « évaluation diagnostique ». J’ai donc positionné une évaluation diagnostique en première séance ainsi qu’une évaluation sommative en dernière séance pour pouvoir comparer les résultats des élèves et donc leur évolution entre le début et la fin du projet. Ces évaluations sommatives seront mes points de comparaison qui me permettront de répondre à ma problématique. Lors des séquences d’apprentissage, j’ai prévu de lire les contes aux élèves et de travailler sur des aspects précis présents dans mes hypothèses de recherche : des séances de travail ont donc été consacrées aux personnages des récits, à leurs émotions et à la séquentialité des épisodes. Chaque séance de travail sur le récit a consisté en une lecture du récit puis une phase de mise en travail collectif puis individuel. Le but de la séquence était de réussir à raconter le récit seul, la compétence travaillée en amont étant la compréhension du texte. Chaque séance de travail s’est décomposée de la même manière : une première phase de lecture du conte, puis un travail oral en groupe entier sur l’aspect de la séance du jour et enfin une phase de travail individuel. Seules les séances d’évaluation diagnostique et sommative étaient  différentes puisqu’elles se déroulaient de manière totalement individualisées avec moi-même. Les fiches de préparation et les plans de séquence sont présentés aux annexes 1 et 2.

Le choix du rappel de récit

                Le rappel de récit est défini par Giasson comme le fait de demander à un élève de redire dans ses propres mots une histoire qu’il a entendu ou lu. J’ai choisi de me pencher sur cette tâche pour évaluer la compréhension des élèves dans le cadre de mon expérimentation. En effet, le rappel de récit est régulièrement mis en place à l’école maternelle. Il permet de contrôler la compréhension de l’oral. Dans le programme du cycle 1 on peut lire concernant le rappel de récit : « L’enseignant conduit un travail spécifique pour guider la compréhension. Il prend en charge la lecture de messages et de textes variés, oriente et anime les échanges qui suivent l’écoute.» Le paragraphe explique que ce genre d’activité permet aux élèves de développer la compétence d’écoute et de représentation. Comme expliqué précédemment, le rappel de récit d’une lecture permet de valider plusieurs attendus de fin de cycle et a donc toute sa place dans ma recherche. De plus, je me suis aidée des travaux de Jocelyne Giasson, de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux pour appuyer ce choix méthodologique. Dans le chapitre 6 de La compréhension en lecture, Jocelyne Giasson écrit que « Le fait d’avoir à redire le texte demande aux élèves de réorganiser les éléments d’information de façon personnelle. La sélection qu’ils font de ces éléments révèle leur manière de comprendre l’histoire. ». Le rappel de récit est la méthode qui permet d’être au plus près de ce qu’ont compris les élèves, en effet, il permet d’avoir accès à la manière dont les élèves se sont appropriés l’histoire, bien plus que le système de questionnaire qui enferme l’élève et ne prend pas en compte sa propre interprétation.

Résultats des évaluations diagnostiques

                 Pour analyser les résultats de l’expérimentation, j’ai choisi de prendre appui sur un tableur reprenant les notations de toutes les grilles d’évaluation de rappel de récit ainsi que sur les fiches de travail individuel données aux élèves durant les deux séquences. J’ai choisi de représenter les notations des grilles sous forme de pourcentage pour pouvoir comparer les notations portant sur Boucle d’Or et les Trois Ours et Les Trois Petits Cochons dans la même unité. Ce tableur présente pour chaque évaluation deux aspects : l’aspect « personnages/états mentaux » reprenant les notations des grilles d’évaluation portant sur l’identification des personnages et de leurs états mentaux et l’aspect « épisodes/causalités » reprenant les notations portant sur le rappel des épisodes et l’explicitation de leurs causalités. J’ai choisi ces deux aspects car ils représentent mes deux hypothèses de recherche. En bas de tableau se trouve une ligne « classe » représentant la moyenne des résultats élèves. Tout d’abord, je souhaite présenter les différents comportements qu’ont eu les élèves lors des lectures. Lors de la première lecture de l’album de Boucle d’or et les Trois Ours tous les élèves étaient concentrés et semblaient enrôlés dans la tâche d’écoute et de compréhension. Tous les élèves ont écouté l’histoire entière sans poser de questions et sans interrompre ma lecture. Ce comportement individuel s’est répété lors des séances d’apprentissages en groupe entier : à chaque relecture de l’album, en début de séance, tous les élèves étaient attentifs. Lors de la séquence portant sur l’histoire des Trois Petits Cochons lue sur la tablette, les comportements étaient différents. Lors de la première lecture du récit 2 élèves sur les 13 étaient très peu voire pas attentifs à l’histoire. Parmi ces 2 élèves, le premier a posé des questions à chaque nouvelle page tournée surles décors de l’application et la seconde était très impatiente à l’idée d’interagir avec l’écran tactile. Elle ne prêtait pas attention à l’histoire lue et touchait l’écran même lorsque cela ne lui était pas demandé. Le reste des élèves a eu un comportement attentif lors de la lecture. Le questionnaire proposé en amont de la séquence portant sur Les Trois Petits Cochons avait pour but de connaître le vécu des élèves du groupe avec l’objet de la tablette tactile. Lors de celui-ci 8 élèves sur 13 ont répondu avoir une tablette chez eux et 7 d’entre eux affirment l’utiliser. Deux tablettes tactiles étaient disponibles à tout moment dans la classe multi-âges pour prendre en photo son travail, ce qui explique que sur les 13 élèves du groupe 11 savent l’allumer et 10, faire au moins 1 des 3 actions demandées sur l’écran sans aide. Concernant le projet de lecture sur tablette, je souhaitais savoir si les élèves concernés par l’expérimentation avaient déjà lu des histoires sur tablette. Seulement 2 m’ont répondu que oui et il n’en avait lu qu’une chacun. En résumé, la tablette est très majoritairement connue des élèves et ils ont tous une idée de comment l’utiliser pour des actions simples. Cela s’est confirmé lors de la première lecture sur la tablette : aucun élève n’a été en difficulté dans les moments d’interaction avec l’écran et tous ont compris ce qui leur été demandé pour faire avancer le récit. Concernant les résultats des deux évaluations diagnostiques, on note quant à la moyenne « classe » que les résultats de compréhension sont différents : ils sont plus élevés à la suite de la lecture de l’album de Boucle d’Or qu’à la suite de la lecture de l’histoire interactive des Trois Petits Cochons sur la tablette pour l’aspect « épisodes/causalités ». Les élèves ont moins bien compris la chronologie et l’enchaînement des épisodes sur le support tablette. Néanmoins, les résultats quant à l’aspect « personnages/états mentaux » sont plus élevés à la suite de la lecture sur la tablette qu’à la suite de la lecture sur l’album : les élèves ont mieux identifié les personnages et compris ce qu’ils ressentaient après la lecture sur tablette. Les résultats présentent une différence de 5,62 points sur l’aspect « épisodes/causalités» et une différence de 12,5 points sur l’aspect « personnages/états mentaux ».

Table des matières

1. Introduction
1.1 Choix de la thématique
1.2 Évolution de mon questionnement entre mon M1 et mon M2
2. Cadre théorique
2.1 La compréhension de récit orale
2.1.1 Les préconisations institutionnelles
2.1.2 L’apport de la recherche
2. 2 Le rappel de récit et l’évaluation
2.3 L’album de jeunesse
2. 4 Le conte
2. 5 Le numérique
2.6 Le récit interactif
2.7 L’interactivité
2. 8 Problématisation
2.9 Formulation des hypothèses
3. Cadre méthodologique
3. 1 Procédure
3. 2 Contexte de recueil de données
3. 3 Supports
3. 3. 1 Les récits
3. 3. 2 Outils et supports de lecture
3. 3. 3 Outils et supports d’évaluation
3. 3. 4 Les méthodes de recueil de données
3. 4 Justifications des choix
3. 4. 1 Le choix du genre littéraire
3. 4. 2 Le choix des supports de lecture
3. 4. 3 Le choix du rappel de récit
3. 4. 4 Le choix de l’évaluation
3. 4. 5 Le choix du support de rappel de récit : le tapis à histoire
3. 4. 6 Le choix des entretiens individuels
3. 4. 7 Le contexte d’évaluation
4. Résultats et analyse des données
4. 1 Résultats des évaluations diagnostiques
4.2 Résultats des évaluations sommatives
4. 3 Résultats des séances de travail en classe
4. 4 Bilan des résultats
5. Conclusion
5.1 Bilan
5. 2 Limites de l’expérimentation et des résultats
5. 3 Apports de ma recherche
6. Bibliographie
7. Annexes
7. 1 Annexe 1 : Fiches de préparation et plan de séquence Boucle d’Or et les Trois Ours
7. 2 Annexe 2 Fiches de préparation et plan de séquence Les Trois Petits Cochons
7. 3 Annexe 3 Présentation de l’album support
7. 4 Annexe 4 Présentation du support application interactive de lecture
7. 5 Annexe 5 Présentation des tapis à histoires
7. 6 Annexe 6 Exemplaires de grille d’évaluation du rappel de récit de Boucle d’Or et les Trois Ours
7. 7 Annexe 7 Retranscription d’un rappel de récit de Boucle d’Or et les Trois Ours
7. 8 Annexe 8 Fiches de travail élève lors de la séance 2 sur Boucle d’Or et les Trois Ours
7. 9 Annexe 9 Production d’élève lors de la séance 3 sur Boucle d’Or et les Trois Ours
7. 10 Annexe 10 Fiches de travail élève lors de la séance 4 sur Boucle d’Or et les Trois Ours
7. 11 Annexe 11 Exemplaires de grille d’évaluation du rappel de récit des Trois Petits Cochons
7. 12 Annexe 12 Retranscription d’un rappel de récit des Trois Petits Cochons
7. 13 Annexe 13 Fiches de travail élève lors de la séance 3 sur Les Trois Petits Cochons
7. 14 Annexe 14 Production d’élève lors de la séance 4 sur Les Trois Petits Cochons
7. 15 Annexe 15 Fiches travail élève lors de la séance 5 sur Les Trois Petits Cochons
7. 16 Annexe 16 Exemplaires de grille de recueil des réponses au questionnaire sur l’utilisation de la tablette
7. 17 Annexe 17 Retranscription d’un questionnaire sur l’utilisation de la tablette
7. 18 Annexe 18 Grille récapitulative présentant les réponses au questionnaire sur l’utilisation de la tablette
7. 19 Annexe 19 Exemplaires de grille de recueil des réponses au questionnaire postexpérimentation
7. 20 Annexe 20 Retranscription d’un questionnaire post-expérimentation
7. 21 Annexe 21 Grille récapitulative présentant les réponses au questionnaire postexpérimentation
7. 22 Annexe 22 Tableur présentant les notations des évaluations des rappels de récits
8. Résumé et abstract

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