Changements dans la configuration ethnique des écoles

L‘impact de la langue sur la réussite scolaire

L’un des facteurs responsables de la non-réussite des enfants d’immigrants est leur manque de maîtrise de la langue de l’école. En effet, selon Braun (199$), la compétence en langue est un facteur d’intégration scolaire prépondérant. En outre, ce problème, ne concerne pas seulement les immigrants récents, il touche aussi les enfants qui parlent chez eux une langue différente de l’école, ainsi que ceux dont la langue maternelle est celle de l’école mais qui résident dans des quartiers où les problèmes sociaux et économiques sont fréquents. Les enfants d’immigrants constituent donc un groupe à risque pour le système scolaire puisque leur capacité d’apprentissage est affectée par leur faible maîtrise de la langue qu’ils ne manient pas comme une langue maternelle. Il s’ensuit que certains groupes linguistiques provenant de milieux socioéconomiquernent défavorisés sont doublement à risque.

Pour Braun (1998), la méconnaissance de la langue d’enseignement entraîne l’échec scolaire en français, mais aussi dans d’autres disciplines, ce qui contribue au décrochage scolaire. Selon Morais (1996), c’est essentiellement à travers le langage que sera abordée la tâche d’apprentissage de la lecture, il est donc nécessaire de faire usage de la langue pour apprendre à lire. Les mauvais lecteurs présentant en général des faibles capacités cognitives et linguistiques comme l’affirme Morais (1996), on peut être amené à se demander si les petits Haïtiens néo-québécois issus de milieux défavorisés et dont l’environnement immédiat, quoiqu’ils vivent dans une région francophone, demeure essentiellement créolophone n’éprouvent pas de difficultés à apprendre à lire dans une langue qui n’est pas la leur en l’occurrence le français.

La lecture, un apprentissage fondamental un enjeu pour les apprentissages futurs et la réussite scolaire

L’enseignement et l’apprentissage de la lecture sont depuis longtemps obligatoires dans le cadre scolaire et depuis toujours les enfants butent sur cet apprentissage (Bentolila 1996). Nombreux sont les praticiens (enseignants, orthopédagogues, éducateurs, neurologues, pédiatres) et chercheurs qui se sont intéressés aux difficultés de l’apprentissage de la lecture.

Pour Robillard (1996), si la lecture fait l’objet de préoccupations les plus vives et de débats interminables, tant chez les enseignants, les parents et les chercheurs, c’est parce qu’elle est le moyen d’accès à la connaissance et donc un instrument de l’intégration sociale. Savoir lire est donc la clé de la réussite scolaire. Et, en ce qui a trait à l’élève, l’apprentissage de la lecture constitue l’une des plus importantes conquêtes de son cursus scolaire.

Historique de l’immigration haïtienne au Québec

Dans les années 1980 à 1987, on a pu assister à une nette progression des sources d’immigration non traditionnelle alors que les immigrants de tradition occidentale ont nettement diminué (MCCI, 199$). Selon Ledoyen (1992), les membres de la communauté noire francophone, au Québec et à Montréal, sont très majoritairement d’origine nationale Haïtienne.

C’est entre les années 1950 à 1967 qu’a débuté au Québec l’immigration haïtienne (Ledoyen, 1992). Selon l’auteur, les premiers arrivants étaient majoritairement des professionnels de la santé et de l’éducation. Ils se sont intégrés sans difficulté à la société d’accueil et ont trouvé dans les créneaux ouverts par la révolution tranquille un contexte économique qui cadrait avec leurs qualifications (Déjean, 197$).

L’immigration des Haïtiens s’est maintenue à un rythme assez lent jusqu’en 1972 (environ 600 à 1000 personnes annuellement). À partir de 1974, environ 45 000 personnes sont arrivées chaque aimée ati Québec ; cette migration est en grande partie constituée par une diaspora intellectuelle qui a fui le régime dictatorial des Duvalier (Ledoyen, 1992). L’immigration s’est stabilisée à partir des années 1983 et a chuté légèrement par la suite. La deuxième vague de l’immigration Haïtienne est issue de la classe moyenne ou paysanne, donc de personnes ne parlant pas ou peu le français
(Ledoyen, 1992).

Le contexte linguistique haïtien (statut du créole et perceptions des Haïtiens de cette tangue)

En Haïti, si les intellectuels de la classe dominante qui représentent seulement une proportion infime de la population ont toujours été attachés à la culture et à la langue française, les masses rurales et le sous-prolétariat sont créolophones unilingues (Valdman; 1978). Cet état de fait a contribué à faire d’Haïti, et pendant de nombreuses années, un pays de diglossie, c’est-à-dire un pays où l’on a recourt à deux codes distincts (deux variétés de langue ou deux langues distinctes) pour les échanges quotidiens certaines circonstances impliquent l’usage de l’un des codes (langue A) à l’exclusion de l’autre (langue B), qui de façon complémentaire, ne peut servir que dans les situations dans lesquelles la première langue est exclue. Ainsi, l’enseignement se fait de nos jours encore par le biais du français alors que les transactions de vente de détails se font généralement en créole. Selon Valdman (1978), une communauté linguistique est diglotte quand à côté de la langue vernaculaire existe une autre langue apparentée à celle-ci mais dont le statut social est plus élevé.

Le créole a longtemps été refoulé et censuré dans l’administration et à l’école dans les aimées soixante (Bebel-Gisler, 1976). En Haïti, on rencontrait à cette époque, et bien plus tard encore dans les écoles, des mesures coercitives, telles que les punitions, les rappels à l’ordre ou les humiliations quand un élève parlait créole.

INTRODUCTION
CHAPITRE I- PROBLÉMATIQUE 
1.1. Pluriethnicité au Québec
1.1.1. Le Québec, société pluraliste
1.1.2. Immigration au Québec, les différents flux migratoires
1.2. Historique de l’intervention du MEQ en ce qui a trait à la pluriethnicité
ou au multiculturalisme
1.2.1 Historique
1.2.2 Les défis de la pÏuriethnicité pour le MEQ
1.2.2.1 Objectifs démocratiques de l’école québécoise
1.2.2.2 Engagement envers la francisation
1.2.2.3 Disparités entre les allophones
1.3 Les défis imposés aux institutions scolaires québécoises à l’heure de la
pluriethnicité
1.4 Les écoles Montréalaises devant la nouvelle donne de I’ethnicité et de la
pluralité
1.4.1 Concentration des immigrants dans la région de Montréal
1.4.2 Changements dans la configuration ethnique des écoles
1.4.3 Vers une nouvelle mission de l’école montréalaise
1.4.4 Problèmes linguistiques dans les écoles de Montréal
1.4.5 L’impact de la langue sur la réussite scolaire
1.5 La lecture, un apprentissage fondamental, un enjeu pour les
apprentissages futurs et la réussite scolaire
1.6 Objectif de la recherche
1.7 Pertinence de la recherche
CHAPITRE 2- CADRE THÉORIQUE 
2.1 Les Haïtiens et le bilinguisme
2.1.1 Haïti, l’un des premiers pays d’où proviennent les élèves allophones de
Montréal
2.1.1.1 Brève présentation d’Haïti
2.1.1.2 Historique de l’immigration haïtienne au Québec
2.1.2 Origine historique et linguistique du créole
2.1.2.1 Dupidginaucréole
2.1.2.2 Lets) créole(s)
2.1.3 Le contexte linguistique haïtien (statut du créole et perceptions des
Haïtiens de cette langue)
2.1.4 Brève comparaison entre le créole et le français
2.3 L’impact des problèmes linguistiques dans l’intégration du jeune Haïtien
2.3.1 Situation linguistique des Haïtiens néo-québécois
2.3.2 Difficultés d’apprentissage de la langue française chez les jeunes
Haïtiens
2.3.3 Les écoliers Haïtiens ou d’origine haïtienne au Québec, issus des milieux
défavorisés : des élèves à besoins particuliers
2.4 Enseignement et apprentissage de la lecture : le cas des élèves allophones
2.5 Conclusion
CHAPITRE 3- MÉTHODOLOGIE 
3.1 Rappel de la problématique
3.2 Type de recherche
3.3 L’échantillonnage
3.4 Étapes du déroulement de la recherche
3.5 Méthode et instruments de collectes de données
3.5.1 Les entrevues
3.5.2 Le focus group
3.5.3 La triangulation: pour diminuer les biais de notre enquête
3.6 Traitement et analyse des données de l’enquête
3.7 Forces et limites de la recherche
3.8 Précautions d’ordre éthique
CHAPITRE 4- ANALYSE DES RÉSULTATS 
4.1 Démarche d’analyse
4.2 Les perceptions de l’informateurs-clé
4.2.1 Renseignements généraux
4.3 Entrevues avec les enseignants
4.4 Entrevues avec des parents
4.5 Interprétation des résultats
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE

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