Soutenance mémoire
L’immersion au Canada
Le Canada, un pays bilingue
Le Canada est un pays bilingue, c’est-à-dire qu’il a deux langues officielles qui sont l’anglais et le français. La loi sur les langues officielles de 1969 permet de mettre sur un pied d’égalité le français et l’anglais dans les institutions fédérales. Les services sont proposés en français et en anglais. « La Loi sur les langues officielles vise à :
• assurer le respect du français et de l’anglais, leur égalité de statut et l’égalité de droits et de privilèges quant à leur usage dans les institutions fédérales;
• appuyer le développement des communautés francophones et anglophones en situation minoritaire;
• favoriser la progression vers l’égalité de statut et d’usage du français et de l’anglais. » (Commissariat aux langues officielles, 2018).
Cette loi est intéressante dans le cadre du programme d’immersion française car elle aide à promouvoir le français dans une situation minoritaire. C’est le cas de la Saskatchewan qui est une province anglophone.
Le programme d’immersion au Canada
L’immersion française au Canada a débuté en 1965 au Québec (Binghem Wesche, 2002). Le programme d’immersion était à destination d’enfants anglophones pour qu’ils maîtrisent le français. Evelyne Billey a créé dans une classe de maternelle (équivalent de la grande section en France) un programme de français et qui est l’immersion telle qu’on la connait actuellement. Il existe trois formes du programme d’immersion française. La première est « l’immersion précoce », c’est-à-dire que les élèves rentrent à l’école dans le programme d’immersion en maternelle ou première année (grande section ou cours préparatoire). «L’immersion tardive » commence à partir de la sixième année (sixième) et se caractérise par le fait que dans le programme les enseignements se font en français langue seconde comme les mathématiques ou les sciences par exemple. Enfin, il existe en Ontario « l’immersion moyenne » qui permet aux élèves de commencer à avoir des cours en français en quatrième année (CM1) (L’Association Canadienne des Professionnels de l’Immersion, 2012). Le site de l’éducation de l’Alberta caractérise les objectifs de l’immersion pour augmenter les opportunités professionnels à travers tout le pays et « favoriser une meilleure entente entre les Canadiens d’expression anglaise et française. » Dans les écoles d’immersion, l’anglais et le français se partagent une place bien que l’on souhaite que le français ait une place à part entière .
La place de la langue maternelle dans une classe d’immersion française
Dans la classe d’immersion se pose la question de la place de la langue première des élèves. Dans le contexte de la recherche, la langue première des élèves est la plupart du temps l’anglais et leur langue seconde est le français. De plus en plus, les élèves viennent de milieux diversifiés et on retrouve des apprenants d’anglais langue seconde au sein de la classe d’immersion française (Mady et Masson, 2018). Cela signifie que la langue première de l’élève n’est ni le français, ni l’anglais. De ce fait, il devient important d’avoir une approche multilingue dans la classe (Mady & Masson, 2018).
La langue seconde est la langue d’apprentissage, elle n’est pas apprise à proprement parlé au travers de cours mais elle est utilisée et étudiée quand les cours de différentes matières sont dispensés. Cette différence dans l’apprentissage de la langue modifie l’approche par rapport à la langue seconde car la langue première n’est pas utilisée pour l’apprendre. La langue seconde est entendue et utilisée par les élèves tout au long de la journée scolaire avant qu’ils ne retournent chez eux, dans le contexte environnemental de leur langue première. L’utilisation de la langue première des élèves n’est pas promue dans les écoles d’immersion (Cook, 1989). Littlewood et Yu (2009) ont étudié la place de la langue première et de celle de la langue d’apprentissage dans la salle de classe. Il ressort qu’il y a trois raisons pour lesquelles l’enseignant aurait recours à la langue première des élèves.
La première raison est pour créer une relation de confiance avec l’élève. Si on utilise la langue première de l’élève, on est plus assuré qu’il comprenne ce que l’on veut lui dire que si on l’avait fait dans sa langue seconde. La deuxième raison pour laquelle l’enseignant utilise la langue première est pour maintenir un contrôle sur l’environnement de la classe. Cela fait référence à la gestion de classe et à la discipline. L’enseignant est certain de se faire comprendre par tous et les élèves ne pourront pas dire qu’ils n’ont pas compris ce qui était attendu de leur part. Enfin la troisième raison, et celle qui est la plus intéressante par rapport à la recherche, est l’utilisation de la langue première pour communiquer et expliquer des concepts difficiles comme des points de grammaire ou de donner la signification de mots afin de s’assurer de la compréhension par tous les élèves. La grammaire obéit à des règles strictes qui sont parfois difficiles à appréhender. L’enseignant peut utiliser la langue première des élèves pour expliquer un concept grammaticale. Il existe différents moyens au sein de la classe d’immersion pour utiliser la langue maternelle des élèves afin de les faire réussir au mieux dans leurs différentes langues.
L’alternance codique et les transferts linguistiques
L’alternance codique ou « code switching »
L’alternance codique est le fait d’utiliser plusieurs langues dans une seule phrase ou pendant une communication. L’émetteur est conscient de parler en utilisant plusieurs langues. Il le fait pour accentuer ses propos par exemple (Esen, 2019). Dans la classe, on peut rencontrer l’alternance codique quand un élève commence à formuler une phrase, s’arrête soudainement car il a oublié le mot dans sa langue seconde. Dans certains cas, l’enseignant n’autorise pas l’élève à passer par sa langue première pour pouvoir exprimer son idée. Si l’élève est autorisé à utiliser l’alternance codique, le manque de vocabulaire ne sera pas un problème puisqu’il pourra exprimer son idée et être compris par tous. L’enseignant pourra palier à ce manque en indiquant le mot manquant. Selon García & Velasco (2014), l’alternance codique suggère que les deux langues sont des systèmes séparés et que l’on change de système à des fins communicatives.
Dans une classe en immersion, il faut savoir ce que l’on veut :
• que l’élève puisse exprimer son idée même s’il commence sa phrase dans sa langue seconde et utilise un ou deux mots de vocabulaire dans sa langue première,
• ou alors que l’élève utilise seulement sa langue seconde.
S’il n’utilise que sa langue seconde, l’élève aura des lacunes concernant le vocabulaire à un moment donné. Pendant mon stage, j’ai enseigné aux élèves de deuxième année la notion de cycle de l’eau. J’ai noté le vocabulaire nouveau au tableau avec les articles. Un élève a répondu à ma question à propos de ce que nous avions vu la veille. Il a commencé à décrire ce que nous avions vu et s’est arrêté quand il n’a pas trouvé le mot de vocabulaire pour pouvoir exprimer son idée. Je l’ai encouragé à poursuivre même si le mot était en anglais. Mon but était qu’il exprime son idée, qu’importe la langue qu’il utilisait. J’ai redonné le mot de vocabulaire qui lui manquait et l’ai noté au tableau. Dans le contexte de l’immersion, il est parfois difficile de savoir ce qu’est le plus important : s’exprimer dans sa langue seconde même si l’élève ne peut pas partager toutes ses connaissances car il ne possède pas tout le vocabulaire ou alors s’exprimer dans sa langue première à certain moment approprié pour partager ses connaissances et ses idées.
Le translanguaging
Ofelia García (2017) explique le concept de translanguaging. Pour elle, l’élève aurait un répertoire linguistique. Ce répertoire linguistique n’est pas catégorisé, il existe et prend en compte toutes les langues que l’élève parle. Dans une classe qui utilise le translanguaging, on prend en compte l’élève et ses capacités afin de développer le plein potentiel de son répertoire linguistique dans toutes les langues qu’il utilise. Dans la communauté bilingue, on autorise le passage par plusieurs langues pour s’exprimer mais ce n’est pas le cas la plupart du temps à l’école. García compare l’évaluation d’un élève dans une école monolingue et dans une école bilingue ou d’immersion. Un élève dans une école monolingue aura le droit d’utiliser la totalité de son répertoire linguistique alors qu’un élève dans une école bilingue ou d’immersion ne pourra utiliser que moins de la moitié de son répertoire linguistique.
On en revient à la question de savoir si on veut que l’élève exprime ses idées et ses connaissances en utilisant tout son répertoire linguistique ou seulement une partie de celui-ci. Le translanguaging pose également la question de l’identité de la personne bilingue : comment la personne se caractérise et se positionne par rapport aux langues qu’il parle. Le translanguaging se différencie du multilinguisme et du plurilinguisme. Le multilinguisme, selon Ofelia García, est d’avoir une langue dominante et une seconde et troisième langues plus faibles que la première. Le plurilinguisme est différentes langues qui rapprochent les citoyens européens. Il y a une hiérarchie entre les langues.
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Table des matières
Introduction
Cadre théorique
1. L’immersion au Canada
1.1 Le Canada, un pays bilingue
1.2 Le programme d’immersion au Canada
2. La place de la langue maternelle dans une classe d’immersion française
3. L’alternance codique et les transferts linguistiques
3.1 L’alternance codique ou « code switching »
3.2 Le translanguaging
3.3 L’influence translinguistique
4. Les déterminants possessifs
4.1 Le déterminant possessif en anglais
4.2 Le déterminant possessif en français
5. Le féminin et le masculin des noms communs : défi pour les anglophones
Méthodologie
1. Déroulement de la mini-unité en grammaire
2. Présentation des instruments
Présentation des résultats
1. Le pré-test et le post-test
2. Les exercices d’application
2.1 Texte 1
2.2 Texte 2
3. La traduction des phrases
4. Les cas des élèves I, B et E
Discussion
1. La présence de la langue maternelle des élèves dans la classe d’immersion
2. Le genre des noms communs en français
Limites
Conclusion
Bibliographie
Les annexes
1. Annexe 1 : Certificat d’approbation de recherche
2. Annexe 2 : Lettre de consentement pour les représentants légaux des élèves
3. Annexe 3 : Plans de leçon de la mini-unité en grammaire
4. Annexe 4 : Le pré-test et le post-test
5. Annexe 5 : Les exercices d’application
4ème de couverture
