Limites des tests d’intelligence

Limites des tests d’intelligence

Au cours des dernières années, plusieurs personnes en sont venues à souhaiter la révision des méthodes d’évaluation des personnes présentant des particularités développementales. Cette volonté s’appuyait sur la nécessité de soutenir le jugement clinique du psychologue et de permettre de dégager un profil, le plus juste possible, de l’ individu ciblé (OPQ, 2007). Les enfants ayant des écarts plus sévères et des faiblesses ont surtout besoin d’une évaluation qui est sensible à de petits progrès (Société canadienne de pédiatrie, 20 Il). Dans l’ interprétation des résultats à un test, il importe de se rappeler que ces derniers représentent un indicateur du concept de fonctionnement intellectuel et non pas de l’ intelligence elle-même (OPQ, 2007). Par exemple, le QI n’est pas un indicateur suffisant du degré d’ intelligence dont fait preuve un individu dans la vie de tous les jours (Greenspan, 2006; Howe, 1997; Sattler & Hoge, 2006). Il ne doit pas être considéré de façon rigide (Floyd, Clark, & Shadish, 2008; Karnphaus, 2001 ; Lichten & Simon, 2007; Luckasson et al., 2003).

Les tests de quotient intellectuel ne sont pas particulièrement efficaces pour planifier le soutien individualisé. Ils ne fournissent pas d’information sur la nature et l’intensité du soutien requis pour participer à la vie en communauté (Grisham-Brown, Hemmeter, & Pretti-Frontczak, 2005; Neisworth & Bagnato, 2004). De ce fait, l’atteinte d’un plus grand niveau de bien-être de l’ enfant et de la famille peut être entravée pUlsque les résultats à ces tests ne sont pas suffisamment ajustés à leur réalité (Neisworth & Bagnato, 2004). Avec l’augmentation de la diversité des aspects raCIaux, ethniques, socioéconomiques, linguistiques et pédagogiques, il y a de plus en plus de demandes afin que les évaluations reflètent la diversité des enfants (Meisels, 2007). En réponse aux changements, l’association nationale pour l’éducation des jeunes enfants (NAEYC) a recommandé de réviser l’évaluation auprès des jeunes enfants.

Ils indiquent que les évaluations doivent considérer le développement de l’enfant, sa culture et sa langue. L’évaluation doit être valide avec les enfants de divers statuts socioéconomiques, capacités et incapacités (NAEYC, 2003). L’OPQ précise que les limitations observées doivent être interprétées en tenant compte du groupe d’âge, du milieu, de la culture, de la langue et des caractéristiques individuelles (OPQ, 2007). Les incapacités simultanées, sensorielles, motrices, mentales ainsi que la motivation, la fatigue, la maladie et le niveau d’anxiété sont à considérer durant l’évaluation (Jourdan-Ionescu, 2003). Des informations provenant de sources variées devraient être utilisées pour documenter les besoins des enfants et des mesures multiples devraient être utilisées pour déployer les forces et les progrès des enfants (NAEYC, 2003; Société canadienne de pédiatrie, 20 Il; Tassé & Morin, 2003). Parmi les considérations essentielles, il y a l’histoire d’apprentissage du sujet, son niveau actuel d’habiletés et son potentiel (Shelden & Hutchins, 2008). Les caractéristiques et les facteurs environnementaux peuvent présenter un défi lors de l’évaluation, car ils ont des effets sur les résultats des tests (AAIDD, 20 Il). Les informations obtenues à partir de mesures formelles ne répondent pas toujours à toutes les questions dans le domaine de la déficience intellectuelle. Cela peut aussi provenir de limitations fonctionnelles significatives, de facteurs culturels et linguistiques ou de toute forme d’ informations contradictoires. Dans ces cas, l’hypothèse du clinicien peut être vérifiée par l’observation directe du comportement de la personne ou par l’évaluation de sa compétence sociale (AAIDD, 2011).

La démarche d’ évaluation est motivée par l’analyse des difficultés de l’enfant auxquelles une réponse adaptée doit être apportée. Elle est toujours articulée avec la prise en charge de l’enfant (AAIDD, 2011). L’ évaluation n’est jamais une fin en soi, mais un moyen de répondre à un besoin, et ne constitue qu’un moment dans l’accompagnement de l’enfant. Elle peut être considérée comme un médiateur entre l’enfant et l’adulte, comme une étape entre la demande et le projet, entre ce que l’enfant a été et ce qu’il peut devenir. Elle engage déjà un processus de changement (Tourrette, 2006).

L’objectif est la recherche des potentialités d’apprentissage et des capacités émergentes dans différents domaines (ANESM, 2012). L’amélioration de la façon dont une personne vit, apprend, se socialise et participe aux activités de la communauté est la direction à entrevoir (Willaye & Magerotte, 2008). L’évaluation doit apporter des réponses, elle guide l’investigation et les interventions possibles comme la prise en charge, le soutien psychologique, l’ élaboration ou le suivi d’un projet éducatif ou thérapeutique, etc. (Tourrette, 2006). L’évaluation doit donc devenir plus interactive. La participation de l’enfant doit être augmentée, car c’est lui qui doit assurer le premier rôle et le jouer de manière active (Jourdan-Ionescu, 2003). Il faut tenter de comprendre comment l’enfant apprend et quelles sont ses capacités (NAEYC, 2003; Société canadienne de pédiatrie, 2011 ). L’apport commun de gens ayant différentes formations peut permettre un portrait plus exhaustif d’un enfant (Gao, 2008). Cela aide à prendre de meilleures décisions à son sujet. Bien que différentes méthodes jugées utiles par l’équipe peuvent être employées (AAIDD, 2011), l’essentiel est que J’évaluation garde tout son sens, c’est-à-dire qu’ elle apporte quelque chose à la personne (Tourrette, 2006).

Évolution du concept d’évaluation en intervention précoce

L’intervention précoce est un ensemble de mesures éducatives et préventives, mises en place dès le diagnostic d’un retard ou d’une difficulté de développement, visant à favoriser le développement de l’enfant et à développer ses possibilités de résilience (Jourdan-Ionescu, 2003). La définition de l’évaluation est parue dans la littérature autour du début des années 1980. Goodwin et Goodwin (1984) l’ont décrite comme étant le processus qui détermine, à travers des observations ou des tests, les traits d’un individu. Dans les années suivantes, de nombreux autres experts ont donné des définitions de l’évaluation.

L’ évaluation est définie comme un processus complet afin d’obtenir de l’information au sujet d’enfants pour prendre des décisions et faire des prévisions (McAfee, Leong, & Bodrova, 2004). L’évaluation vise à fournir un portrait complet du fonctionnement de la personne évaluée (AAIDD, 2011). L’évaluation est une démarche inscrite dans la temporalité, rythmée par les demandes émergentes du développement de l’enfant.

La démarche évaluative se construit au fur et à mesure des questions soulevées au cours de la rencontre et des aménagements permettant à l’enfant d’exprimer au mieux ses capacités. Elle s’inscrit aussi dans une rencontre interpersonnelle, nécessitant un accordage relationnel et suscitant le plaisir de l’enfant à être sollicité. En ce sens, la démarche évaluative est une façon d’être (Tourrette, 2006). Neisworth et Bagnato (2005) proposent de considérer l’évaluation comme un processus de prise de décision flexible dans lequel les équipes de parents et de professionnels révisent à maintes reprises leurs perceptions et atteignent un consensus. Il a été suggéré que l’évaluation encadre les activités quotidiennes, concerne la famille et soit liée à un programme scolaire ou de formation en plus d’ être multidisciplinaire (Gao, 2008).

Pratique d’évaluation en intervention précoce

Une des bonnes pratiques pourrait être l’usage d’un outil d’évaluation de mesure qui corresponde aux compétences et aux besoins de l’enfant, car il produit des résultats qui peuvent être traduits en buts d’ intervention utiles et fonctionnels. À partir de ces buts, les intervenants qui offrent du soutien aux enfants et à leur famille pourraient modifier leurs pratiques afin d’ améliorer les services offerts (Bricker, Pretti-Frontczak et al., 2008). L’utilisation des outils d’évaluation ou programmes assurant un suivi fait gagner un temps considérable. En effet, elle fait économiser la main d’oeuvre parce qu’une seule pnse de mesure peut fournir des informations importantes pour prendre des décisions et les résultats peuvent être utilisés directement pour organiser des activités d’ intervention (Nader-Grosbois, 2001). Lors de la compilation des données, les sphères en déficit sont transférées en objectifs à travailler de façon rigoureuse et les domaines d’évaluation où l’enfant montre des forces sont abordés à des fins de généralisation (Poirier, 2012). Pour ce faire, il importe de considérer les forces de la personne afin de s’appuyer sur ces dernières dans le développement de compétences (Richer et al., 201 2). Une description précise des forces et des besoins de la personne facilite l’élaboration des buts et des objectifs de l’ intervention (Tassé & Morin, 2003). Millan (2001) privilégie la recherche des potentialités d’ apprentissage et de capacités émergentes. Elles constituent le socle du projet éducatif individualisé dans une démarche d’évaluation dans un but d’ intervention (Tourrette, 2006). L’évaluation cerne au départ les objectifs prioritaires du programme d’ intervention précoce pour l’enfant et sa famille.

Ensuite, elle permet de réajuster ces objectifs et les moyens de les atteindre afin de répondre aux besoins de l’enfant et de ses parents (Tassé & Morin, 2003). Cette façon de faire facil ite l’intervention (Beauregard et al., 2010; McKinnon, Dionne, & Nader-Grosbois, 2009). Il est impératif pour le psychologue travaillant dans ce domaine de procéder à des évaluations qui permettront d’orienter les programmes de prise en charge éducative (Jacob, 2010). Un suivi régulier du développement permet de documenter de façon continue et objective l’évolution de l’enfant (Beauregard et al., 2010).Limites des tests d’intelligence Au cours des dernières années, plusieurs personnes en sont venues à souhaiter la révision des méthodes d’évaluation des personnes présentant des particularités développementales. Cette volonté s’appuyait sur la nécessité de soutenir le jugement clinique du psychologue et de permettre de dégager un profil, le plus juste possible, de l’ individu ciblé (OPQ, 2007). Les enfants ayant des écarts plus sévères et des faiblesses ont surtout besoin d’une évaluation qui est sensible à de petits progrès (Société canadienne de pédiatrie, 20 Il).

Dans l’interprétation des résultats à un test, il importe de se rappeler que ces derniers représentent un indicateur du concept de fonctionnement intellectuel et non pas de l’ intelligence elle-même (OPQ, 2007).

Par exemple, le QI n’est pas un indicateur suffisant du degré d’ intelligence dont fait preuve un individu dans la vie de tous les jours (Greenspan, 2006; Howe, 1997; Sattler & Hoge, 2006). Il ne doit pas être considéré de façon rigide (Floyd, Clark, & Shadish, 2008; Karnphaus, 2001 ; Lichten & Simon, 2007; Luckasson et al., 2003). Les tests de quotient intellectuel ne sont pas particulièrement efficaces pour planifier le soutien individualisé. Ils ne fournissent pas d’information sur la nature et l’intensité du soutien requis pour participer à la vie en communauté (Grisham-Brown, Hemmeter, & Pretti-Frontczak, 2005; Neisworth & Bagnato, 2004). De ce fait, l’atteinte d’un plus grand niveau de bien-être de l’ enfant et de la famille peut être entravée pUlsque les résultats à ces tests ne sont pas suffisamment ajustés à leur réalité (Neisworth & Bagnato, 2004). Avec l’augmentation de la diversité des aspects raCIaux, ethniques, socioéconomiques, linguistiques et pédagogiques, il y a de plus en plus de demandes afin que les évaluations reflètent la diversité des enfants (Meisels, 2007). En réponse aux changements, l’association nationale pour l’éducation des jeunes enfants (NAEYC) a recommandé de réviser l’évaluation auprès des jeunes enfants.

Ils indiquent que les évaluations doivent considérer le développement de l’enfant, sa culture et sa langue. L’évaluation doit être valide avec les enfants de divers statuts socioéconomiques, capacités et incapacités (NAEYC, 2003). L’OPQ précise que les limitations observées doivent être interprétées en tenant compte du groupe d’âge, du milieu, de la culture, de la langue et des caractéristiques individuelles (OPQ, 2007). Les incapacités simultanées, sensorielles, motrices, mentales ainsi que la motivation, la fatigue, la maladie et le niveau d’anxiété sont à considérer durant l’évaluation (Jourdan-Ionescu, 2003).

Des informations provenant de sources variées devraient être utilisées pour documenter les besoins des enfants et des mesures multiples devraient être utilisées pour déployer les forces et les progrès des enfants (NAEYC, 2003; Société canadienne de pédiatrie, 20 Il; Tassé & Morin, 2003). Parmi les considérations essentielles, il y a l’histoire d’apprentissage du sujet, son niveau actuel d’habiletés et son potentiel (Shelden & Hutchins, 2008). Les caractéristiques et les facteurs environnementaux peuvent présenter un défi lors de l’évaluation, car ils ont des effets sur les résultats des tests (AAIDD, 20 Il). Les informations obtenues à partir de mesures formelles ne répondent pas toujours à toutes les questions dans le domaine de la déficience intellectuelle. Cela peut aussi provenir de limitations fonctionnelles significatives, de facteurs culturels et linguistiques ou de toute forme d’ informations contradictoires. Dans ces cas, l’hypothèse du clinicien peut être vérifiée par l’observation directe du comportement de la personne ou par l’évaluation de sa compétence sociale (AAIDD, 2011).

La démarche d’ évaluation est motivée par l’analyse des difficultés de l’enfant auxquelles une réponse adaptée doit être apportée. Elle est toujours articulée avec la prise en charge de l’enfant (AAIDD, 2011). L’ évaluation n’est jamais une fin en soi, mais un moyen de répondre à un besoin, et ne constitue qu’un moment dans l’accompagnement de l’enfant. Elle peut être considérée comme un médiateur entre l’enfant et l’adulte, comme une étape entre la demande et le projet, entre ce que l’enfant a été et ce qu’il peut devenir. Elle engage déjà un processus de changement (Tourrette, 2006).

L’objectif est la recherche des potentialités d’apprentissage et des capacités émergentes dans différents domaines (ANESM, 2012). L’amélioration de la façon dont une personne vit, apprend, se socialise et participe aux activités de la communauté est la direction à entrevoir (Willaye & Magerotte, 2008). L’évaluation doit apporter des réponses, elle guide l’investigation et les interventions possibles comme la prise en charge, le soutien psychologique, l’ élaboration ou le suivi d’un projet éducatif ou thérapeutique, etc. (Tourrette, 2006). L’évaluation doit donc devenir plus interactive. La participation de l’enfant doit être augmentée, car c’est lui qui doit assurer le premier rôle et le jouer de manière active (Jourdan-Ionescu, 2003). Il faut tenter de comprendre comment l’enfant apprend et quelles sont ses capacités (NAEYC, 2003; Société canadienne de pédiatrie, 2011 ). L’apport commun de gens ayant différentes formations peut permettre un portrait plus exhaustif d’un enfant (Gao, 2008). Cela aide à prendre de meilleures décisions à son sujet. Bien que différentes méthodes jugées utiles par l’équipe peuvent être employées (AAIDD, 2011), l’essentiel est que J’évaluation garde tout son sens, c’est-à-dire qu’ elle apporte quelque chose à la personne (Tourrette, 2006).

Évolution du concept d’évaluation en intervention précoce

L’intervention précoce est un ensemble de mesures éducatives et préventives, mises en place dès le diagnostic d’un retard ou d’une difficulté de développement, visant à favoriser le développement de l’enfant et à développer ses possibilités de résilience (Jourdan-Ionescu, 2003).

La définition de l’évaluation est parue dans la littérature autour du début des années 1980. Goodwin et Goodwin (1984) l’ont décrite comme étant le processus qui détermine, à travers des observations ou des tests, les traits d’un individu. Dans les années suivantes, de nombreux autres experts ont donné des définitions de l’évaluation. L’ évaluation est définie comme un processus complet afin d’obtenir de l’ information au sujet d’enfants pour prendre des décisions et faire des prévisions (McAfee, Leong, & Bodrova, 2004).

L’évaluation vise à fournir un portrait complet du fonctionnement de la personne évaluée (AAIDD, 2011). L’évaluation est une démarche inscrite dans la temporalité, rythmée par les demandes émergentes du développement de l’enfant. La démarche évaluative se construit au fur et à mesure des questions soulevées au cours de la rencontre et des aménagements permettant à l’enfant d’exprimer au mieux ses capacités. Elle s’inscrit aussi dans une rencontre interpersonnelle, nécessitant un accordage relationnel et suscitant le plaisir de l’enfant à être sollicité. En ce sens, la démarche évaluative est une façon d’être (Tourrette, 2006). Neisworth et Bagnato (2005) proposent de considérer l’évaluation comme un processus de prise de décision flexible dans lequel les équipes de parents et de professionnels révisent à maintes reprises leurs perceptions et atteignent un consensus. Il a été suggéré que l’évaluation encadre les activités quotidiennes, concerne la famille et soit liée à un programme scolaire ou de formation en plus d’ être multidisciplinaire (Gao, 2008).

Pratique d’évaluation en intervention précoce

Une des bonnes pratiques pourrait être l’usage d’un outil d’évaluation de mesure qui corresponde aux compétences et aux besoins de l’enfant, car il produit des résultats qui peuvent être traduits en buts d’ intervention utiles et fonctionnels. À partir de ces buts, les intervenants qui offrent du soutien aux enfants et à leur famille pourraient modifier leurs pratiques afin d’améliorer les services offerts (Bricker, Pretti-Frontczak et al., 2008).

L’utilisation des outils d’évaluation ou programmes assurant un suivi fait gagner un temps considérable. En effet, elle fait économiser la main d’oeuvre parce qu’une seule pnse de mesure peut fournir des informations importantes pour prendre des décisions et les résultats peuvent être utilisés directement pour organiser des activités d’ intervention (Nader-Grosbois, 2001). Lors de la compilation des données, les sphères en déficit sont transférées en objectifs à travailler de façon rigoureuse et les domaines d’évaluation où l’enfant montre des forces sont abordés à des fins de généralisation (Poirier, 2012).

Pour ce faire, il importe de considérer les forces de la personne afin de s’appuyer sur ces dernières dans le développement de compétences (Richer et al., 201 2). Une description précise des forces et des besoins de la personne facilite l’élaboration des buts et des objectifs de l’ intervention (Tassé & Morin, 2003). Millan (2001) privilégie la recherche des potentialités d’ apprentissage et de capacités émergentes. Elles constituent le socle du projet éducatif individualisé dans une démarche d’évaluation dans un but d’ intervention (Tourrette, 2006). L’évaluation cerne au départ les objectifs prioritaires du programme d’ intervention précoce pour l’enfant et sa famille. Ensuite, elle permet de réajuster ces objectifs et les moyens de les atteindre afin de répondre aux besoins de l’enfant et de ses parents (Tassé & Morin, 2003). Cette façon de faire facil ite l’intervention (Beauregard et al., 2010; McKinnon, Dionne, & Nader-Grosbois, 2009).

Il est impératif pour le psychologue travaillant dans ce domaine de procéder à des évaluations qui permettront d’orienter les programmes de prise en charge éducative (Jacob, 2010). Un suivi régulier du développement permet de documenter de façon continue et objective l’évolution de l’enfant (Beauregard et al., 2010).

Table des matières

Introduction
Problématique
Limites des tests d’ intelligence
Contexte théorique
Évolution du concept d’évaluation en intervention précoce
Pratique d’évaluation en intervention précoce
Enfants présentant des besoins particuliers
Définition de la déficience intellectuelle
Définition du retard global de développement
Définition des troubles du spectre de l’autisme
L’évaluation des enfants ayant des particularités
Outil d’évaluation du développement de l’enfant
L’ évaluation authentique
L’approche multidimensionnelle et multidisciplinaire
L’ importance de l’évaluation de la motricité fine chez les jeunes enfants
L’importance de la motricité fine au niveau scolaire
L’importance de la motricité fine au niveau social
Présentation du programme EIS
But de l’étude
Questions de recherche
Méthode
Participants
Volet fidélité (accord interjuges)
Outil d’évaluation
Grille d’évaluation
Déroulement
Volet fidélité (accord interjuges)
Recrutement
Collecte de données
Cotation
Résultats
Volet fidélité (accord interjuges)
Discussion
Volet fidélité (accord interjuges)
Degré d’ accord global
Typique et atypique
Les buts du domaine
Motricité fine
Forces et limites de l’étude
Retombées et implications
Conclusion
Références
Appendice A. Lettre d’ information
Appendice B. Formulaire de consentement
Appendice C. Grille d’évaluation du domaine de la motricité fine

Télécharger le rapport complet