L’imaginaire en lien avec la psychologie et le développement de l’enfant 

Utilisation de la musique au sein d’une classe

La musique à l’école et sa place dans les programmes

Selon Nicole Malefant (2004), professeure à la Faculté d’éducation permanente de l’Université de Montréal, «La musique n’a que des effets positifs sur le développement de l’enfant. Les programmes de musique à l’école amènent les enfants à mieux performer dans les autres matières; l’enfant apprend à écouter son jeu, à coordonner ses mouvements, à développer sa mémoire, à affiner sa sensibilité, à s’extérioriser. Il en retire satisfaction et fierté, et augmente son estime de soi.» dans L’éveil du bébé aux sons et à la musique, issue de la Presse de l’Université Laval. C’est à la fois pour cette raison et pour permettre l’ouverture culturelle que la musique est enseignée à l’école primaire en dehors de l’intérêt direct que peut procurer la pratique musicale en elle-même. Elle est présente aux 3 cycles de l’école primaire. A l’école primaire la musique se travaille principalement à travers la voix et l’écoute.
L’écoute a une place importante dans le travail de la musique, celle-ci peut prendre différentes formes : l’écoute active ou l’écoute passive. L’écoute passive est une écoute à laquelle nous portons une attention distraite. Cette écoute est peu utilisée dans le cadre de l’éducation musicale au sein d’une classe. L’écoute active est beaucoup plus utilisée dans le cadre scolaire. Celle-ci nous rend réellement disponibles à l’objet de l’écoute et nous permet de développer des sentiments, des ressentis et des images mentales accompagnant cette écoute.
C’est au travers de ce genre d’écoute que nous allons observer l’évolution des élèves par la musique. L’écoute de divers types d’œuvres musicales permet à la fois de travailler sur les composantes mêmes de la musique et d’élargir les connaissances en histoire des arts des élèves, et ainsi de développer l’aspect culturel de la musique.

L’écoute active et son utilisation

Il est essentiel de développer l’écoute active chez les enfants lors d’un travail en éducation musicale. En effet, l’œuvre ne doit pas être un fond sonore mais un réel objet d’apprentissage et de recherche. Comment parvenir à maintenir l’attention d’une classe de maternelle et à l’inciter à écouter de manière active un morceau ?
Tout d’abord, les enfants vont réagir spontanément avec leur corps, c’est pourquoi l’écoute corporelle semble être une réponse adaptée. Ils vont exprimer ce qu’ils ressentent sur une musique et ainsi proposer une interprétation qui sera différente d’un enfant à l’autre car chacun sera interpelé par un aspect singulier de l’œuvre : un mouvement, un rythme, un thème.
La seule consigne est de s’appuyer sur l’écoute active de la musique et le ressenti. I. Lamorthe auteure de « Enseigner la musique à l’école » (1995) valorise cette pratique qui est selon elle une façon de développer l’écoute, en stimulant à la fois le corps et l’imagination. D’après elle(I. Lamorthe, Enseigner la musique à l’école, 1995, p.50,) la « Liberté quant au choix de l’interprétation, exigence quant à la nécessité de coller à la musique (d’évoluer en fonction de son caractère et des événements), et plaisir d’être non plus un auditeur passif censé comprendre ce qu’on lui explique, mais un participant actif et créatif : nous avons là une porte d’entrée privilégiée dans la musique, mettant en jeu le corps et l’imaginaire. ». De plus, F. Delalande auteur de « La musique est un jeu d’enfant » (1995) soutient qu’associer le mouvement du corps à l’écoute est une porte d’accès à la communication et au partage de sentiments.
Mais comment mettre en place concrètement ce travail d’écoute corporelle ? Faut-il guider les élèves, faut-il leur imposer un cadre à travers le respect d’une ou plusieurs consignes ? I. Lamorthe reprend la position de Claire Renard, dans Le Temps de l’Espace, où elle soutient que l’enfant se complaît dans un exercice qui sollicite l’écoute et le corps et qu’il n’a pas besoin que l’activité soit balisée de façon très précise : « Le seul fait d’écouter et de jouer avec son corps et avec les sons est une raison nécessaire et suffisante pour procurer un intérêt sinon une passion chez les enfants. Il n’est donc aucunement nécessaire d’introduire une règle du jeu « anecdotique », comme par exemple le jeu de la chandelle, pour susciter l’envie de jouer. » (Enseigner la musique à l’école, p86, I. Lamorthe) Ensuite, l’écoute chez l’enfant devient active si celui-ci perçoit l’intérêt de l’exercice. Si l’écoute d’une œuvre ne trouve pas de justification pratique à ses yeux, alors il ne comprendra pas pourquoi il est nécessaire qu’il se concentre et de ce fait, il risque de ne pas être attentif. F. Delalande défend cette position et propose une solution : associer écoute et production.
L’auteur propose de laisser expérimenter les enfants, de les laisser pratiquer la musique avant d’en écouter des exemples. En effet, il défend l’idée selon laquelle l’élève aura envie d’écouter des œuvres qui se rapprochent de ce qu’il a produit lui-même. C’est ce qu’il appelle « l’écoute praticienne ». De plus, ayant pratiqué au préalable, il parviendra plus aisément à entrer dans le morceau et à le comprendre, à savoir comment l’écouter car il aura physiquement et concrètement éprouvé la musique.
Cette réflexion entraîne une autre interrogation : peut-on effectuer le chemin inverse, c’est-à-dire motiver l’écoute car elle sera le point de départ d’une création (non musicale) ? Dans le cas de notre étude cette création sera la production d’écrit d’invention.

Le travail des émotions et la musique

La musique est un outil privilégié pour travailler sur les émotions. I. Lamorthe défend cet argument en l’expliquant ainsi : « La musique n’est pas neutre, elle véhicule un potentiel d’émotions qui peut permettre de libérer et de faire exprimer toute la gamme des sentiments : peur, tristesse, colère, joie. La première perception de la musique est physique et émotionnelle. » (Enseigner la musique à l’école, p52, I. Lamorthe)
Mais pourquoi associe-t-on des images ou des sentiments à la musique, qui semble pourtant si abstraite ? F. Delalande explique que le musicien, quelle que soit sa culture, accorde un sens aux sons qu’il produit. L’auditeur perçoit donc ce sens : la musique lui fait ressentir une émotion ou lui véhicule une image. Il l’explicite ainsi : « Ce qui est sûr et largement constaté dans la plupart des cultures c’est que les conduites musicales ont en général une visée symbolique, c’est-à-dire que les musiciens ne font pas du son pour le son, ni des structures sonores pour les structures sonores mais que tout cela renvoie à autre chose, que cet « autre chose » soit de l’ordre des images ou des affects ou de la mythologie. » (« La musique est un jeu d’enfant » F. Delalande, 1995, p.25)
Chacun interprète effectivement de façon personnelle et intime ce qu’il entend mais certains sons, certains mouvements musicaux, à travers leur dynamique, leur résonance, leur assemblage, parviennent à transmettre des sensations sur lesquels les auditeurs, au-delà de leur vécu et de leurs souvenirs, s’accordent. F. Delalande explique ce ressenti commun en mettant en exergue le lien étroit entre sentiment éprouvé et mouvement effectué. « Parce que les sentiments sont associés à une certaine expérience de ses propres mouvements, de sa propre respiration. On est vif quand on est gai, lent quand on rêve. Nos gestes sont caractéristiques de nos émotions, et ils sont inscrits dans la musique. » (« La musique est un jeu d’enfant » F. Delalande, 1995, p.25).
L’idée exprimée par F. Delalande selon laquelle les émotions ressenties par l’homme sont étroitement liées au tempo fait l’objet d’une étude spécifique, réalisée par Luc Rousseau du Département de Psychologie de l’Université Laurentienne, intitulée La musique, « langage universel des émotions », un adage fondé? Les recherches étaient axées sur la présence potentielle d’un ressenti inné et universel de la musique et des émotions qu’elle véhicule. Les morceaux ont été sélectionnés en fonction leur caractère, triste ou joyeux. Deux variables ont été retenus : le tempo et le mode. Le prélat consistait à dire qu’une œuvre lente et en mode mineur renvoie à une sensation de tristesse tandis que la rapidité et le mode majeur transmette la joie. Après avoir fait varier les deux critères, les chercheurs en ont conclu que l’indicateur premier de tristesse ou de joie, quelque soit l’âge ou la culture des participants, est le tempo. En revanche, le mode, majeur ou mineur, est une composante inhérente à la culture, qui se développe à travers le contact avec les structures musicales occidentales. Le lien indissociable entre la vitesse de la respiration, du mouvement, de la musique, et l’émotion a donc été prouvé.
Le travail d’écoute musicale peut donc amener un travail autour de la recherche et de la verbalisation de l’émotion, celle-ci étant véhiculée par l’œuvre. Ainsi, l’enfant pourra élargir le champ de ses représentations et de ses ressentis. En effet, ces différentes façons d’aborder un thème l’aideront à se l’approprier et à le développer ultérieurement.

L’imaginaire : de la musique à l’écriture

D’après le dictionnaire de français Larousse, l’imaginaire englobe ce qui est du domaine de l’imagination. Nous retiendrons la définition suivante du nom imagination : « Fonction par laquelle l’esprit voit, se représente, sous une forme sensible, concrète, des êtres, des choses, des situations dont il n’a pas eu une expérience directe ». L’imaginaire en lien avec la psychologie et le développement de l’enfant «L’enseignement des Arts facilite le développement du langage, augmente la créativité, accentue la prédisposition à la lecture, aide au développement social et à l’accomplissement intellectuel général, enfin il encourage les attitudes positives à l’école» (James Hanshumacher dans son Ouvrage The Effects of Arts Education on Intellectual and Social Development: A Review of Selected Research », paru dans le bulletin officiel « Bulletin of the Council for Research in Music Education No. 61 (Winter, 1980) », publié par l’université de l’Illinois).
L’imaginaire occupe une place importante dans le quotidien de l’enfant depuis la maternelle au sein de l’école et même depuis sa naissance dans son environnement familial. Il est donc essentiel de le considérer et de lui laisser un espace suffisant pour qu’il puisse se développer. En effet, selon les recherches de Piaget sur le jeu, c’est chez les enfants de maternelle que se développerait le jeu symbolique. Il est donc pertinent de proposer à cet âge des activités incitant l’élève à stimuler et à enrichir son imaginaire.
Pourtant, l’imaginaire reste difficile à percevoir. Il est abstrait et subjectif. L’enseignant ne sait pas toujours comment l’exploiter, comme le souligne I. Lamorthe (1995, p.54) « La mise en jeu de l’imaginaire est encore perçue comme un danger, dans la mesure où cela échapperait au contrôle (dans tous les sens du terme), car dans ce type d’activité, il n’y a plus de réponse «juste » ou « fausse », mais la réponse personnelle de ce que l’enfant (ou l’adulte) projette dans ce qu’il entend. Il ne s’agit pas d’un travail d’analyse de la musique mais de la possibilité de traduire ce que la personne a ressenti. » Mais l’imaginaire, outre le fait d’être un élément primordial du développement de l’enfant, est aussi un élément indissociable de la musique. F. Delalande développe trois aspects de la musique : le goût du son, la signification du son et enfin son organisation. Quand il évoque le sens donné aux sons, il insiste sur cette considération de l’imaginaire intrinsèque à la musique (F. Delalande, 1995, p.14) « Les sons prennent un sens, ils peuvent évoquer des états affectifs ou avoir une valeur symbolique dans leur société ou bien donner naissance à des images. Bref, sous une forme ou sous une autre, il y a une dimension imaginaire de la musique à laquelle il faut être sensible sans quoi la musique, à proprement parler, ne vous dit rien. »

La place du modèle dans la création chez l’enfant

Chez certains élèves la production d’écrit inventif se bloque dès l’étape de l’imagination, ils se retrouvent ainsi incapables de réaliser la moindre production par manque d’idées. Sans modèle ou guide certains élèves se retrouvent en difficulté face à une situation de production. On peut donc s’interroger sur la place du modèle dans la production.
I. Lamorthe s’interroge sur la place du modèle. Lorsqu’un modèle est proposé, voire imposé, à l’apprenant, l’œuvre produite peut-elle être considérée comme une création ? Traduitelle l’imagination de l’élève ? Plusieurs cas se présentent. Soit l’élève cherche à reproduire le modèle. Le résultat sera plus ou moins fidèle, la reproduction sera plus ou moins réussie. De plus, l’auteur de l’œuvre rencontrera peut-être des difficultés à reproduire ce modèle. Soit l’apprenant part du principe qu’il ne parviendra pas à imiter parfaitement l’œuvre qui lui a été présentée. Ainsi, il s’en détache et propose alors une œuvre plus personnelle (F.Delalande, 1995, p.14) « En fait, c’est le sentiment d’impasse qui l’a poussé à une activité créatrice, et s’il a pu réussir, ce n’est pas grâce au modèle, mais bien malgré celui-ci (en décidant de l’ignorer, ou plutôt de le contourner). »
Pourtant, la présence d’un modèle pousse souvent l’enfant à adopter une attitude qui ne favorise pas la création artistique selon I. Lamorthe. En effet, l’élève cherche à intégrer le modèle et à le reproduire de façon objective (I. Lamorthe, 1995, p.21) « Et c’est ainsi quel’enfant apprend progressivement à considérer que tout ce qui vient de lui est paradoxalement« hors sujet »… Et il apprendra, pour être « dans le sujet » – celui donné par l’enseignant – àne surtout pas s’investir comme sujet à part entière. »

Méthode

Participants

L’expérimentation a été réalisée dans l’école primaire de Sonnaz auprès d’une classe de Grande Section de maternelle. Celle-ci se compose de 26 élèves, dont 13 filles et 13 garçons, âgés de 5 à 6 ans. Ces enfants sont issus d’un milieu socioculturel aisé. La population choisie est monolingue : les élèves ne parlent et n’apprennent que le français. Les enfants ayant participé à l’étude présentent globalement des compétences langagières satisfaisantes. Trois enfants ont des difficultés plus spécifiques. Le premier rencontre des obstacles dans le domaine de la syntaxe, le second a des difficultés à s’exprimer en français car ses parents parlent une autre langue à la maison et enfin le troisième ne parvient pas encore à structurer sa pensée et à produire un discours cohérent et logique. Ce dernier est pris en charge deux fois par semaine par un maître E du Réseau d’Aide Spécialisée pour les Enfants en Difficulté (RASED). Enfin, un enfant de la classe a été diagnostiqué intellectuellement précoce.
L’expérience des élèves de cette classe dans le domaine de l’écoute musicale est assez limitée.
En effet, l’écoute n’a pas été travaillée cette année en tant que telle mais toujours pour compléter ou accompagner un autre apprentissage comme le chant et la motricité. Les enfants effectuent en revanche un travail plus exhaustif en chant. Au-delà des comptines et chansons apprises et répétées de façon rituelle et du travail d’interprétation réalisé autour de comptines, toutes les classes de l’école participent à la chorale, animée par l’enseignant de CP avec sa guitare. Deschants sont donc préparés par plusieurs classes, puis répétés en groupe et enfin interprétés devant les parents plusieurs fois dans l’année. Enfin, quelques exercices rythmiques ritualisés de reproduction en miroir ont aussi été réalisés en classe.

Matériel et procédure

L’expérimentation a été échelonnée sur une période de 6 semaines. Elle s’appuie sur deux séquences articulées autour de la production d’écrits par dictée à l’adulte et de l’imaginaire.
Celles-ci se distinguent par la présence ou l’absence d’écoute musicale.

La séquence d’évaluation diagnostique

Une première séquence a été réalisée en amont. Elle a permis une évaluation diagnostique des élèves. L’objectif était le suivant : produire un texte afin de parler d’un sentiment. La séquence a été déclinée en 4 séances.
Lors de la première séance, les élèves ont dû s’exprimer oralement autour du thème de la tristesse. Le travail s’est effectué en groupe d’ateliers, constitué de 6 ou 7 élèves. Les enfants se sont exprimés collectivement. La première question qui leur a été posée était : que signifie être triste ? Chacun pouvait répondre à son tour, reprendre la proposition d’un camarade ou encore la compléter. Ils ont dû ensuite faire des propositions autour d’une nouvelle interrogation : qu’est-ce qui peut rendre triste ? Ils étaient alors libres d’évoquer des anecdotes vécues pour illustrer cette problématique, de parler de situations probables ou encore d’imaginer des récits fictifs.
La deuxième séance, réalisée avec des groupes de 6 à 7 élèves, était centrée sur un travaillangagier autour des sentiments. Il s’agissait d’amener les élèves à distinguer les différentssentiments qui leur étaient proposés puis à s’exprimer autour de ces émotions. Des cartes avec des visages, chacun représentant un état d’esprit, étaient distribuées aux élèves. Six émotions étaient ainsi matérialisées: la joie, l’inquiétude, la colère, la peur, l’étonnement et la tristesse.

La séquence d’expérimentation

Cette séquence s’articule autour de trois axes de travail : le premier se base sur l’écoute musicale associée au dessin, le deuxième consiste en l’association d’images et de musiques, le troisième est centré sur l’expressivité corporelle et l’expressivité gestuelle.
Deux séances ont été consacrées, pour chaque groupe, au dessin à partir d’une musique.
L’objectif était de laisser les enfants s’exprimer par le dessin à partir d’une musique et de les inciter à laisser leur imaginaire s’installer et s’exprimer à son tour. Lors de chaque séance, les élèves réalisaient deux dessins, à partir de deux musiques différentes. La classe a été divisée en trois groupes.
Le premier groupe a été amené à dessiner à partir des musiques suivantes lors d’une première séance : « Les jeux d’eau à la villa d’Este » de Liszt, œuvre pour piano du XIXème siècleinspirée des fontaines des jardins de la villa d’Este et de leurs jeux d’eau et « Strings of Fire »de Ronan Hardiman, œuvre irlandaise du XXème siècle au rythme entraînant interprétée par deux violons et composée pour accompagner le spectacle de danse « Lord of the Dance » de Michael Flatley. Lors d’une seconde séance, ils ont écouté « Les dents de la mer » de John Williams, œuvre du XXème siècle, thème principal du film homonyme de Steven Spielbergcomposé pour traduire le sentiment de peur, interprété par un contrebasson, des cuivres, maisaussi une enclume et des violoncelles et contrebasses. Le compositeur joue sur une angoissanterépétition de deux notes ayant un intervalle d’un demi-ton, sur les nuances, l’intensité et le poidsdu silence. Le deuxième morceau écouté est le thème épique et chevaleresque du générique dela série « Game of Thrones », œuvre du XXIème siècle composée par Ramin Djawadi, interprétée principalement par un violoncelle. Le deuxième groupe a travaillé à partir desmusiques suivantes : « Les jeux d’eau à la villa d’Este » de Liszt et « Strings of Fire » de Ronan Hardiman, extraits cités précédemment, lors d’une première séance. Ils ont écouté, lors d’une deuxième séance, le concerto pour violon « L’hiver, Allegro non molto» extrait de « Les Quatre Saisons » de Vivaldi, compositeur baroque italien du début du XVIIIème siècle. Ils ont ensuite écouté la bande originale du film « Retour vers le futur 3 » réalisé par Robert Zemeckis. C’est une œuvre évoquant le Far West, composée au XXème siècle par Alan Silvestri. Enfin le troisième groupe a réalisé l’activité en écoutant « Les dents de la mer » de John Williams et le thème de « Game of Thrones » de Ramin Djawadi lors d’une première séance, « L’hiver, Allegro non molto» extrait de « Les Quatre Saisons » de Vivaldi et la bande originale du film « Retour vers le futur 3 » de Alan Silvestri lors d’une deuxième séance. Les élèves disposaient d’une feuille A4 pour chaque musique écoutée avec des crayons de couleurs, des feutres et des craies grasses. La consigne était la suivante : « Dessinez ce qu’exprime pour vous cette musique ». Lorsque l’enfant avait terminé de dessiner, il était enregistré et devait expliquer sa production.
Une séance a ensuite été consacrée à l’association entre images et musiques. L’objectif était d’amener les enfants à écouter de façon attentive. D’une part, ils avaient besoin, pour réaliser la tâche demandée, de prendre des repères utiles dans certains morceaux entendus, comme le bruit de la circulation. D’autre part, ils devaient essayer de se représenter la musique : ils devaient ressentir l’atmosphère qui en découlait afin de choisir ensuite l’image qui correspondait le plus à l’univers ou à l’émotion qu’ils avaient ressentis. Le travail a été effectué en groupe d’ateliers de 6 à 7 élèves. Ils ont écouté « Et si les bruits de Paris devenaient de la musique » de Kiz, groupe de hip-hop du XXIème siècle ayant réalisé un morceau à partir des sonorités enregistrées dans la ville de Paris, « La Chevauchée des Walkyries », prélude de l’acte III de l’opéra « La Walkyrie » composé au XIXème siècle par Richard Wagner, le concerto pour violon « Le Printemps, Allegro » extrait de « Les Quatre Saisons de Vivaldi, œuvre respirant la joie et le renouveau, « Crossroad » de Robert Johnson, blues du XXème siècle et enfin le thème du film de Tim Burton « Sleepy Hollow » composé par Danny Elfman, évoquant l’angoisse.

Résultats

Comparaison des résultats de l’évaluation diagnostique et de la fin de l’expérimentation

L’évaluation diagnostique s’est faite sans support musical, sur le thème de la tristesse.
L’évaluation finale s’est faite avec un support musical, « La Valse des fleurs », extrait du ballet « Casse-noisette », composé par Tchaïkovski. Le thème du récit était libre.

Comparaison de l’évolution de la présence de l’imaginaire dans les récits

Lors de l’évaluation diagnostique, l’imaginaire est absent de 19% des récits, contre seulement 8% à la fin de l’expérimentation. L’imaginaire mêlé au réel concerne 14% des récits de l’évaluation diagnostique, contre 8% des récits produits à la fin de l’expérimentation.
L’évocation d’albums ou de dessins animés connus des enfants était absente lors de l’évaluationdiagnostique mais concerne 21% des productions à la fin de l’expérimentation. Les albums ou dessins animés suivants ont été cités : Bambi (extrait musical travaillé en écoute gestuelle),
Peter Pan, Barbie Casse-noisette (donc en lien avec l’écoute lors de l’évaluation finale), Achille et ses camarades (album travaillé en classe). 67% étaient des récits imaginaires lors de l’évaluation diagnostique, 62.5% l’étaient à la fin de l’expérimentation.

Comparaison de l’évolution de la présence de personnages imaginaires dans les récits

Le nombre de personnages présents dans les récits a augmenté de 148%.
Lors de l’évaluation diagnostique, 23% des personnages étaient des personnages réels contre 13% à la fin de l’expérimentation. 18% des personnages sont tirés d’albums ou de dessins animés à la fin de l’expérimentation tandis qu’aucun n’apparaissait lors de l’évaluation diagnostique. 48% des personnages sont des personnages humains imaginaires lors de l’évaluation diagnostique, contre 29% à la fin de l’expérimentation. Mais 10% des personnages sont des personnages animaux imaginaires lors de l’évaluation diagnostique, contre 14% à la fin de l’expérimentation.
Les créatures fantastiques représentaient 13% des personnages lors de l’évaluation diagnostique et les objets ou éléments animés 6%. À la fin de l’expérimentation, les créatures fantastiquesre présentaient 21% des personnages et les objets ou éléments animés 5%.

Discussion

Hypothèse 1

L’écoute musicale permet d’enrichir la production d’écrit à partir de dessins.
Cette première hypothèse formulée en amont de la séquence a été testée lors de l’expérimentation. Après avoir réalisé un travail d’écoute et avoir développé les liens entre la musique et l’image, les élèves ont enrichi leurs productions d’écrit.
En effet, la longueur des récits a de manière générale significativement augmenté. Les deux tiers des élèves observés lors des deux phases ont produit un texte plus long après l’expérience.
Cette évolution notable du point de vue de la longueur des textes peut être reliée au travail de dessins réalisés à partir de musiques, mené à deux reprises en classe. Chaque enfant a produit quatre œuvres graphiques à partir de quatre extraits audio. Or, plus nous faisions cet exercice, plus les élèves prenaient le temps d’ajouter des détails sur leurs œuvres, car ils écoutaient le morceau plusieurs fois et enrichissaient leurs productions au fur et à mesure qu’ils percevaient de nouveaux éléments dans la musique. Prenons l’exemple de l’élève 1 (annexe 1) qui a dessiné une trompette en écoutant « Strings of Fire » de Ronan Hardiman, puis le Petit Prince enécoutant « Les jeux d’eau à la villa d’Este ». Lors de la première écoute, elle a cru entendre une trompette et a focalisé son attention dessus. Elle l’a dessinée, petite, au centre de la feuille, sans faire d’ajouts successifs. En revanche, lors de l’écoute du second extrait, elle a pris le temps de s’imprégner de l’atmosphère de l’œuvre afin d’exprimer ce que celle-ci lui inspirait. Elle a alors dessiné deux personnages dont nous avions parlé en classe, le Petit Prince et la rose, sur leur planète. La longueur du récit en fin de séquence n’a diminué que pour un seul enfant, l’élève 2 (annexe 1), qui, lorsqu’il devait dessiner à partir d’une musique, ne fixait son attention que sur un seul élément qu’il reproduisait. Il n’a pas enrichi ses productions au fur et à mesure des écoutes. Lorsqu’il a écouté « Strings of Fire » de Ronan Hardiman : il a dessiné une note de musique géante car « à un moment, la musique était forte ». Il a ensuite écouté « Les jeux d’eau à la villa d’Este » de Liszt, il a pensé entendre de la harpe. Il s’est donc concentré sur l’instrument et a dessiné un musicien devant sa harpe. Ces deux exemples (annexe 2) illustrentdonc l’impact qu’a pu avoir ce travail d’écoute suivant la façon dont l’élève a réagi face à l’atelier proposé.
De plus, le nombre de personnages mis en scène dans le dessin comme dans le récit a fortement augmenté, au détriment des personnages seuls qui eux ont presque disparu. Concernant l’évolution individuelle des élèves, la moitié a progressé, c’est-à-dire qu’un enfant sur deux aintroduit plusieurs personnages après la séquence d’écoute musicale. Le nombre de personnagesest un facteur traduisant l’enrichissement de la production d’écrits d’une classe de fin de cycle1 car l’élève, en introduisant plusieurs personnages dans son histoire, proposera plusspontanément des liens entre eux : des liens de parenté, des amitiés, des oppositions puis desactions découlant de ces rapports préétablis. Cette prolifération des personnages peut être rapprochée de la prolifération des instruments dans la majorité des œuvres écoutées lors de la séquence. En effet, au cours du travail d’écoutes corporelle et gestuelle, nous avons identifié etpersonnifié les différents protagonistes que les enfants percevaient.

Table des matières
1. Introduction 
2. Cadre théorique 
2.1 Les programmes
2.1.1 L’écrit au cycle 1
2.1.2 Les supports pour la dictée à l’adulte
2.2 Utilisation de la musique au sein d’une classe
2.2.1 La musique à l’école et sa place dans les programmes
2.2.2 L’écoute active et son utilisation
2.3 Le travail des émotions et la musique
2.4 L’imaginaire : de la musique à l’écriture
2.4.1 L’imaginaire en lien avec la psychologie et le développement de l’enfant
2.4.2 La place du modèle dans la création chez l’enfant
3. Problématique et hypothèses 
3.1 Problématique
3.2 Hypothèses
4. Méthode 
4.1 Participants
4.2 Matériel et procédure
4.2.1 La séquence d’évaluation diagnostique
4.2.2 La séquence d’expérimentation
4.3 Les critères d’observation
5. Résultats 
5.1 Comparaison des résultats de l’évaluation diagnostique et de la fin de l’expérimentation
5.1.1 Comparaison de l’évolution de la longueur des récits
5.1.2 Comparaison de l’évolution du nombre de personnages dans les récits
5.1.3 Comparaison de l’évolution du nombre de lieux dans les récits
5.1.4 Comparaison de l’évolution de la narration
5.1.5 Comparaison de l’évolution de la présence de l’imaginaire dans les récits
5.1.6 Comparaison de l’évolution de la présence de personnages imaginaires dans les récits
5.2 Evolution des élèves entre l’évaluation diagnostique et la fin de l’expérimentation
6. Discussion 
6.1 Hypothèse 1
6.2 Hypothèse 2
6.3 Limites et prolongement
7. Bibliographie

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